Aufgabe 1.1
Welche Faktoren beeinflussen die Gestaltung der in diesem Beispiel dargestellten Lehr-/Lernsituation?
Die Lösung befindet sich im direkten Anschluss an die Aufgabenstellung im Buch.

Aufgabe 1.2
Bevor Sie nun weiterlesen, listen Sie bitte einmal für sich auf, welche Faktoren den Spanischunterricht insgesamt bestimmen bzw. einzelne Stunden bestimmen können.


Aufgabe 1.3
Vergleichen Sie hermeneutische und empirische Methoden miteinander. Arbeiten Sie die jeweiligen Charakteristika, Gemeinsamkeiten und Unterschiede heraus. Analysieren Sie Vor- und Nachteile beider Methoden für die Fachdidaktik Spanisch. Welche Chancen liegen in einer Kombination von Hermeneutik und Empirie?
Die Hermeneutik zielt auf das Verstehen und den Sinn bestimmter Ereignisse und Zusammenhänge. Dabei wird dieses Verstehen aus der Sache an sich generiert. Für den Spanischunterricht bedeutet dies beispielsweise, dass das Verstehen eines Lehrwerktextes in der direkten Interpretation dieses Textes erfolgt. Dabei wird danach gefragt, welche Bedeutung dieser Text hat, welche Inhalte in diesem Text für bestimmte Aussagen des Textes relevant sind, wie man diesen Text zu welcher Zeit und in welchem Kontext denn nun versteht
.
Die Empirie strebt Erkenntnisgewinn über eine Untersuchung tatsächlicher Zusammenhänge an, d.h. wie Schülerinnen und Schüler einen Lehrwerktext verstehen, ihn rezipieren und zum Lernen des Spanischen nutzen oder auch wie Lehrerinnen und Lehrer diesen Text im Unterricht verwenden. Dabei wird dies nicht durch Interpretation des Textes erreicht, sondern durch Unterrichtsbeobachtung oder andere empirische Verfahren.

Hermeneutik und Empirie haben gemeinsam, Aussagen über bestimmte Ereignisse oder Zusammenhänge zu machen, die Unterschiede liegen im jeweiligen Verständnis von Wirklichkeit und in unterschiedlichen Zugängen zu Wirklichkeit.

Vorteile der Hermeneutik liegen in einem ständigen Erkenntniszuwachs durch den hermeneutischen Zirkel, demzufolge Verstehen sich jeweils neu ereignet und je nach den Umständen immer ändert. Verstehen ist somit niemals abschließend und endgültig. Nachteile der Hermeneutik liegen in der Gefahr, dass dieses Verstehen letztlich nicht an die Wirklichkeit gebunden wird, sondern eventuell in einem subjektiven Zugang verhaftet bleibt und damit nicht überprüfbar ist. Testgütekriterien wie Objektivität, Validität und Reliabilität sind nicht unbedingt gewährleistet.

Vorteile der Empirie liegen genau in diesen Punkten: Empirisches Vorgehen ist objektiv, reliabel und valide, so dass die Rückbindung der Wirklichkeit an die Erkenntnis gewährleistet ist. Nachteile der Empirie liegen darin, dass empirische Verfahren letztlich nicht unbedingt objektiv sind, sondern der Erkenntnisgewinn auch an der Fragestellung und Hypothese sowie an den empirischen Erhebungs- und Auswertungsverfahren hängt. Ein klassisches Beispiel ist der empirisch belegte Zusammenhang zwischen der Häufigkeit des Auftretens von Storchen in bestimmten Regionen und der Häufigkeit von Geburten. Ein kausaler Zusammenhang aus diesen beiden Phänomenen kann jedoch nicht hergestellt werden.

Die Kombination von Hermeneutik und Empirie für die Fachdidaktik Spanisch liegt in einer Berücksichtigung beider Erkenntniswege und in einem gegenseitigen Ausgleich der jeweiligen Vor- und Nachteile. Dadurch können verschiedene Zugänge zum Spanischunterricht realisiert werden und zu breiteren Erkenntnissen führen.

Aufgabe 1.4
Welche Fragestellungen könnten für die genannten wissenschaftlichen Disziplinen und für die Spanischdidaktik gemeinsam relevant sein? Formulieren Sie jeweils für jede Disziplin eine mögliche Fragestellung bzw. ein Thema, das interdisziplinär auf die Fachdidaktik Spanisch bezogen werden kann.  

Deskriptive und angewandte Linguistik:
Welche sprachliche Norm sollte im Spanischunterricht vermittelt werden, welche Register und welche Varietäten könnten und sollten welche Rolle spielen?

Lernpsychologie und Hirnforschung:
Wie erfolgen fremdsprachliche Lernprozesse im Gehirn? Welche Hirnareale werden in welcher Form einbezogen? Wie funktioniert das mentale Lexikon?

Erziehungswissenschaft (Pädagogik):
Wie kann die Motivation der Lernenden im Spanischunterricht unterstützt und gefördert werden?

Literaturwissenschaft:
Welche literarischen Texte und Textgattungen sollten im Spanischunterricht gelesen werden und warum? Mit welchen literaturwissenschaftlichen und literaturdidaktischen Verfahren lassen sich Leseprozesse nachhaltig fördern und literarische Texte erschließen?

Kultur- und Landeswissenschaften:
Welches Spanienbild wird im Spanischunterricht thematisiert, vermittelt und analysiert?

Soziologie:
Welche sozio-strukturellen Faktoren beeinflussen den Spanischunterricht und die Lernenden im Spanischunterricht? Inwieweit beeinflussen soziale und ethnische Herkunft oder Geschlecht den Schulerfolg im Spanischunterricht?

Politologie:
Welche Wechselwirkungen bestehen zwischen curricularen Entscheidungen der Kultusbehörden und dem tatsächlich erteilten Spanischunterricht? In welchen Bundesländern wird Spanischunterricht aus welchen Gründen besonders (oder besonders wenig) gefördert?

Geschichte:
Inwieweit lassen sich historische Entwicklungen in den Methoden des Spanischunterrichts nachzeichnen und mit gesellschaftspolitischen und historischen Entwicklungen korrelieren?

Übersetzungswissenschaft:
Welche Rolle spielt die Übersetzung und Mediation im Spanischunterricht?

Medienwissenschaft:
Welche Medien werden im Spanischunterricht eingesetzt und warum?

Aufgabe 1.5
Sie sind im Gespräch mit Freundinnen und Freunden, die einige Jahre jünger sind als Sie selbst und von Ihnen wissen möchten, was Fremdsprachendidaktik bzw. Fachdidaktik Spanisch nun ist. Erläutern Sie Ihnen die wesentlichen Aspekte und Themenfelder und beziehen Sie sich dabei auf die Inhalte, die in den folgenden Publikationen zur Fachdidaktik Spanisch und zur Fremdsprachendidaktik zum Gegenstand gemacht werden, anhand der jeweiligen Inhaltsverzeichnisse. Stellen Sie die Fremdsprachendidaktik in einem 10-minütigen Vortrag dar.

Bausch, Karl-Richard/Christ, Herbert/Krumm, Hans-Jürgen (Hg.) (2007): Handbuch Fremdsprachenunterricht. 5. Auflage. Tübingen: Francke.
Decke-Cornill, Helene/Küster, Lutz (2010): Fremdsprachendidaktik. Tübingen: Narr. (reihe bachelor-wissen)
Grünewald, Andreas/Küster, Lutz (Hg.) (2010): Fachdidaktik Spanisch. Tradition, Innovation, Praxis. Stuttgart: Klett, Kallmeyer.

Einführungen in die Fremdsprachendidaktik bzw. in die Fachdidaktik Spanisch zielen darauf, einen Überblick über den aktuellen Stand der Diskussionen bzw. zum Forschungsstand zu geben. Damit spiegeln sie die Entwicklung des Fachgebiets, beispielsweise in der verwendeten Fachterminologie und in inhaltlichen und thematischen Schwerpunktsetzungen. Das Handbuch Fremdsprachenunterricht und die erwähnte Einführung in die Fremdsprachendidaktik sind sprachübergreifend angelegt, die Fachdidaktik Spanisch hingegen bezieht sich nur auf Spanisch.

Fremdsprachendidaktik ist eine Wissenschaft, die sich mit dem Lehren und Lernen von Fremdsprachen beschäftigt. Dabei geht es um Inhalte, Begründungen, Zielsetzungen oder auch die Methodik des Fremdsprachenlernens. Neben der Fremdsprachendidaktik beschäftigen sich weitere Wissenschaften mit diesen und verwandten Fragestellungen, so u.a. die Sprachlehrforschung, die Zweitsprachenerwerbsforschung oder die Lernpsychologie. Fremdsprachendidaktik beschäftigt sich auch mit politischen und institutionellen Aspekten des Lehrens und Lernens fremder Sprachen, d.h. mit der Sprachenpolitik einzelner Länder oder Europas oder mit Rahmenbedingungen verschiedener Institutionen zum Sprachenlernen. Daneben geht es um Fragen zu curricularen Aspekten und zu konzeptionellen Aspekten, u.a. um Fremdsprachenunterricht in seinem Verhältnis zu anderen sprachlichen Fächern (z.B. zu muttersprachlichem oder altsprachlichem Unterricht), um spezifische Formen des Sprachenlehrens und -lernens (z.B. Fachsprachenunterricht, Fernstudien) oder um stufenbezogene Fragen des Unterrichts. Ein wesentlicher Punkt sind methodische Aspekte des Fremdsprachenunterrichts, d.h. Vermittlungskonzepte, Sozialformen und Übungen. Fremdsprachendidaktik beschäftigt sich auch mit der Förderung selbst gesteuerten Fremdsprachenlernens, mit personalen Aspekten (d.h. Lehrer/innen, Schüler/innen), mit Leistungsmessung und Erfolgskontrollen, mit Lehrmaterialien und Medien, mit der Aus- und Weiterbildung von Fremdsprachenlehrer/innen sowie mit den Forschungsmethoden der Fremdsprachendidaktik.  

Die Fachdidaktik Spanisch beleuchtet ebenfalls die bislang aufgeführten Aspekte, fokussiert jedoch weit stärker Bezüge zur spanischen Sprache und zu spanischsprachigen Kulturen und Literaturen. Dementsprechend rücken Besonderheiten des Spanischen mehr in den Mittelpunkt und Fragen, die für das Lehren und Lernen von Spanisch weniger von Bedeutung sind, werden weniger intensiv bearbeitet (z.B. Identitäten koreanisch-deutscher bilingualer Lernender beim Erlernen des Englischen).

Aufgabe 2.1
Zeichnen Sie eine Lebenslinie und markieren Sie darauf entscheidende Momente, die einen Beitrag zu Ihrer persönlichen Entscheidung für ein Lehramtsstudium geleistet haben. Überlegen Sie, warum Sie sich gerade für diesen Beruf entschieden haben.
Die Antwort kann nur subjektiv und individuell erfolgen. Mögliche Parameter könnten in Zusammenhang mit der sozialen und ethnischen Herkunft, dem Lebensalter, dem Geschlecht und ähnlichen persönlichen Faktoren stehen. Darüber hinaus könnten eigene Schulerfahrungen, die Erinnerung an eigene Lehrerinnen und Lehrer oder auch besondere biografische Ereignisse eine Rolle spielen.

Aufgabe 2.2
Besuchen Sie im Internet die Seite www.cct-germany.de. Wenn Sie ein Lehramtsstudium in Baden-Württemberg aufnehmen wollen, klicken Sie bitte auf www.bw-cct.de. Machen Sie sich mit den Seiten vertraut und durchlaufen Sie die angebotenen Selbsterkundungsverfahren und die Geführte Tour. Zu welchen Erkenntnissen kommen Sie mit Blick auf Ihre eigene Berufswahl?
Auch diese Antwort kann hier nicht vorweggenommen werden.

Aufgabe 2.3
Welche Vorstellungen haben Sie vom Lehrerberuf? Bitte notieren Sie für sich Aspekte, die Ihr Bild von diesem Beruf prägen.
Hier gilt ebenfalls die individuelle Dimension der Antwort, die nicht vorweggenommen werden kann. Im Buch selbst finden sich im Anschluss an die Frage eventuell weiterführende Hinweise.

Aufgabe 2.4
Vergleichen Sie die hier angeführten Berufsbilder von Lehrer/innen mit Spanischlehrer/innen, die Sie selbst erlebt haben. Welche Bilder erkennen Sie wieder? Woran machen Sie dies fest? Bitte nehmen Sie begründet Stellung dazu.
s. o.

Aufgabe 2.5
Beschreiben Sie die hier aufgeführten Vorstellungen vom Lehrerberuf. Welche Stärken und Schwächen weisen sie jeweils auf? Welche Überlegungen zu beruflichem Selbstverständnis prägen den Text? Analysieren Sie den Diskurs über Lehrer/innen, der zu diesen Vorstellungen in dieser Form beigetragen haben könnte.
Die Empfehlungen der Bildungskommission der Heinrich-Böll-Stiftung (2002) entstehen vor dem Hintergrund der Ergebnisse der 1. PISA-Studie und des darauf folgenden PISA-Schocks über die desaströsen Ergebnisse Deutschlands im internationalen Vergleich. Die Empfehlungen gehen aus von einem Reformbedarf der Schule und setzen insbesondere beim beruflichen Selbstverständnis der Lehrkräfte an. Die bislang bestehende hohe Fachkompetenz der Lehrer/innen sowie ihre individuelle pädagogische Freiheit werden als Schwäche wahrgenommen angesichts der sozial selektiven Funktion der Schule, der wenig ausgeprägten Diagnosefähigkeit der Lehrkräfte und der geringen Förderung Jugendlicher. Daher wird eine Neubestimmung der Aufgaben vorgeschlagen: Die Organisation von Lernarrangements, die Moderation von Lernprozessen sowie motivationale Unterstützung der Jugendlichen seien zentrale Aufgaben der Lehrer/innen. Dazu gehörten auch die enge Kooperation mit andern am Erziehungsprozess Beteiligten (Lehrkräfte, Eltern…) sowie die selbstkritische Reflexion des eigenen Handelns. Das Berufsethos sollte durch den Respekt der Würde der Jugendlichen geprägt sein.

Die hier genannten Vorstellungen stellen eine Abkehr von einem beruflichen Selbstverständnis des am Fach orientierten Spezialisten dar, z.B. des Altphilologen, dessen Interesse mehr Cäsar und Ovid gilt als den von ihm zu unterrichtenden Kindern. Das hier aufgezeigte berufliche Selbstverständnis nimmt konstruktiv Defizite des deutschen Schulsystems auf und zielt auf einen Unterricht, der nicht auf reiner inputorientierter Wissensvermittlung basiert, sondern lerner- und kompetenzorientiert angelegt ist. Der sich hier andeutende Fokus auf Kompetenzen und Output stellt die Effektivität des beruflichen Handelns von Lehrer/innen in den Mittelpunkt und greift aktuelle bildungspolitische Diskussionen seit der 1. PISA-Studie zu erfolgreicher Unterrichtsgestaltung auf. Lehrer/innen sind damit nicht Wissensvermittler, sondern Lernmoderatoren.

Aufgabe 2.6
Am Europäischen Fremdsprachenzentrum des Europarats (EFSZ) in Graz wurde das Europäische Sprachenportfolio für Sprachlehrende in Ausbildung (EPOSA) entwickelt (Newby u.a. 2007). Es ist gedacht als Instrument zur Reflexion für angehende Fremdsprachenlehr/innen und enthält einen Teil für eine persönliche Beschreibung, einen Teil zur Selbstbeurteilung sowie ein Dossier für die Ergebnisse der Selbstbeurteilung, für Nachweise über den eigenen Fortschritt und für Beispiele aus eigenem Unterricht. Legen Sie ein solches Portfolio für sich an.
Die Lösung dieser Aufgabe kann nur individuell und persönlich erfolgen. Wesentlich ist jedoch, dass hier kein realitätsferner Wunsch formuliert werden sollte, sondern ein selbstkritischer und selbstanalytischer Blick auf die eigene Biografie und Berufserwartungen.

Aufgabe 3.1
Welche Zielsetzungen werden mit diesem Lehr- und Übungsbuch verfolgt und welche Bedeutung hat Grammatik in diesem Fremdsprachenunterricht? Fassen Sie die Charakteristika dieses Verständnisses von Fremdsprachenunterricht zusammen.
Dieses Buch steht im Zeichen der Grammatik-Übersetzungs-Methode und zielt auf die Lektüre bestimmter „Lesestücke“ sowie auf die kognitvierende Erarbeitung der Grammatik. Gründliche Grammatikkenntnisse werden dabei als zentral für das Lernen von Spanisch erachtet. Das endgültige Ziel des Spanischunterrichts besteht in der Verwendung der Sprache in Wort und Schrift sowie in der Erarbeitung von Lektüren. Lernende sollen selbstständig spanische Bücher und Zeitschriften lesen und übersetzen können sowie eigene Texte verfassen können. Mündliche Kompetenzen wie Hören und Sprechen sind bezeichnenderweise nicht gleich gewichtet.

In einem solchen Spanischunterricht steht das Auswendiglernen von Grammatikregeln im Mittelpunkt. Grammatik und die anschließende Übersetzung gelten als Maßstab für die zu erreichenden Spanischkenntnisse. Die Anwendung der Sprache wird demgegenüber nachgeordnet.

Aufgabe 3.2
Das Prinzip der totalen Immersion wird in den Berlitz Sprachschulen konsequent umgesetzt, hat sich im schulischen Fremdsprachenunterricht in Deutschland jedoch nicht in dieser Form etablieren können. Warum nicht?
Sicher spielen hier mehrere Gründe eine Rolle: Totale Immersion ist abhängig von den sprachlichen Kompetenzen der Lehrer/innen. Es kann nicht davon ausgegangen werden, dass wirklich alle Lehrer/innen über derartig umfangreiche Kenntnisse in der Fremdsprache verfügen, so dass nicht alle eine totale Immersion realisieren können. Gerade das Prinzip der Berlitz-Schulen, nur Muttersprachler als Lehrer/innen einzusetzen, kann die totale Immersion im Unterricht überzeugend gewährleisten. Darüber hinaus ist Immersion in einem Fremdsprachenunterricht, der der Grammatik-Übersetzungs-Methode weitgehend folgt, nicht umsetzbar. Hier spielen auch bildungstheoretische Zielsetzungen, z.B. die Vermittlung von Literatur, eine Rolle. Totale Immersion zielt jedoch zunächst auf die sprachliche Anwendung und alltagsrelevante Kommunikation, die Lektüre von Cervantes und Kenntnisse über die spanische Geschichte werden eher nicht intendiert.

Aufgabe 3.3
Überlegen Sie, warum die oben angeführte Pattern Drill-Übung zur Zuordnung von Koffern und Taschen nicht mehr in dieser Form im Spanischunterricht heute Verwendung findet. Welche Argumente sprechen dagegen? Entwickeln Sie eine Übung unter Rückgriff auf die aufgezeigte Gesprächssituation, die diese Nachteile konstruktiv umsetzt und weiterentwickelt.
Die Pattern Drill-Übung ist auf eine simple Form der Wiederholung aufgebaut und entspricht damit vollständig dem Verständnis eines behavioristisch geprägten Spanischunterrichts audiolingualer Prägung. Lehr-/Lernprozesse werden heute weit mehr einem kognitivistischen Verständnis zugeordnet, demzufolge stehen eigenständige und von den Schüler/innen gesteuerte Verstehensprozesse im Mittelpunkt. Dies bedeutet, dass Wiederholung allein nicht ein verstehendes und nachhaltiges Lernen dieser sprachlichen Struktur fördert. Darüber hinaus entspricht diese Übung nicht mehr Forderungen nach sprachlicher Authentizität und Aktualität.

Eine mögliche Aufgabe, in der die aufgezeigte Gesprächssituation umgesetzt und angewendet werden soll, könnte folgendermaßen aussehen:
Participas en un intercambio escolar. Estás en la estación de autobuses con el grupo de alumnos y alumnas y ordenáis las maletas.
Imaginad y escribid los diálogos y representad la escena.

Eventuell könnten zu dieser Übung / Aufgabe noch mögliche sprachliche Strukturen für das Gespräch vorgegeben werden.

Aufgabe 3.4
Jedes der Bilder wird als Impuls verstanden, um eine sprachliche Reaktion auszulösen (stimulus – response). Formulieren Sie zu jedem Bild eine sprachliche Äußerung. Was stellen Sie dabei an sich fest? Beschreiben Sie Besonderheiten der audiovisuellen Methode.
Bild 1: El teléfono está en la mesa. Oder: El teléfono suena.
Bild 2: Una señora habla por teléfono. oder: Dice: ¡Diga!
Bild 3: Las damas hablan por teléfono. Oder: La Señora García pregunta si habla con su vecina.

Die nächsten Bilder können in vergleichbarer Weise verbalisiert werden. Die genannten Beispiele verdeutlichen bereits, dass einem Bild nicht nur eine einzige sprachliche Äußerung zugeordnet werden kann, sondern mehrere Antworten möglich sind. Die Annahme der audiovisuellen Methode, dass eine sprachliche Reaktion zwangsläufiges Resultat eines visuellen Impulses ist, kann nicht bestätigt werden. Die audiovisuelle Methode bleibt damit einem starren sprachlichen Zugang verhaftet.

Aufgabe 3.5
Fassen Sie die Position Hans-Eberhard Piephos zusammen und vergleichen Sie sie jeweils mit den Prinzipien der Grammatik-Übersetzungs-Methode, der Direkten Methode und der audiovisuellen Methode. Welche Gemeinsamkeiten und welche Unterschiede stellen Sie fest?
Wesentlich für Piepho ist die kommunikative Kompetenz als zentrales Lernziel des Unterrichts. Dies bedeutet, dass Geläufigkeit und Angemessenheit der verwendeten Sprache für ihn entscheidender sind als die sprachliche Korrektheit der formulierten Äußerungen. Schüler/innen sollen je nach Situation sprachlich und kommunikativ angemessen agieren und reagieren können. Dazu gehört beispielsweise das Wissen über angemessene Kommunikation je nach Kommunikationspartnern und Situationen. Entscheidender als ein korrektes Plural-S oder eine korrekte Verbendung ist die verwendete Äußerung in der Fremdsprache je nachdem, ob man z.B. mit einem Vorgesetzten oder mit einem Mitschüler redet.

Dieser kommunikative Ansatz unterscheidet sich deutlich von der Grammatik-Übersetzungs-Methode, insofern als hier auf Einsprachigkeit großer Wert gelegt wird und die Übersetzung nachrangig genutzt bzw. zunächst vermieden wird. Die an einem Bildungsverständnis orientierten Ziele der Grammatik-Übersetzungs-Methode, die auf die Rezeption und Kenntnisse z.B. klassischer Texte zielt, sind hier ersetzt durch ein Verständnis, das die angemessene mündliche Kommunikation in den Vordergrund stellt.

Es bestehen zahlreiche Gemeinsamkeiten zwischen dem kommunikativen Ansatz Piephos und der Direkten Methode: Abkehr von metasprachlichem Wissen, von Grammatik und Übersetzung, Einsprachigkeit und der Fokus auf aktive Kommunikation in der gesprochenen Alltagssprache. Hinzu kommt der Fokus auf Alltagskommunikation und landeskundliches Wissen. Im Vordergrund stehen Alltagsgespräche wie Einkaufssituationen, Orientierung in fremder Umgebung oder Knüpfen neuer Kontakte.

Zur audiovisuellen Methode bestehen etliche Unterschiede. Statt Behaviorismus und Strukturalismus, statt Pattern Drill und der großen Dominanz audiovisueller Medien stehen im kommunikativen Ansatz eigenständige und authentische Gespräche, die angemessene Anwendung der spanischen Sprache in kommunikativen Situationen im Mittelpunkt. Die Starrheit der audiovisuellen Methode ist einem flexiblen, eigenverantwortlichen Umgang gewichen.

Aufgabe 3.6
Analysieren Sie die folgenden Äußerungen einiger Spanischlehrerinnen und -lehrer. Worauf legen die einzelnen Personen jeweils Wert? Welcher der oben genannten Methoden des Spanischunterrichts sind sie jeweils zuzuordnen?
In den einzelnen Aussagen spiegeln sich verschiedene Aspekte der dargestellten Methoden, so in
Aussage 1: Aspekte des kommunikativen Ansatzes
Aussage 2: Aspekte der Grammatik-Übersetzungs-Methode
Aussage 3: Aspekte der Grammatik-Übersetzungs-Methode
Aussage 4: Aspekte der audiovisuellen Methode
Aussage 5: Aspekte der Grammatik-Übersetzungs-Methode
Aussage 6: Aspekte des kommunikativen Ansatzes
Aussage 7: Aspekte der kommunikativen und der interkulturellen Didaktik


Aufgabe 4.1
Lesen Sie den Ausschnitt aus dem Lehrwerk Caminos plus. Welche Charakteristika stellen Sie am Beispiel der Gestaltung dieses Textes im Blick auf die kommunikative Didaktik und die interkulturelle Didaktik fest?
In diesem Text geht es um Vorstellungen von Höflichkeit, die sich in verschiedenen Ländern unterscheiden können. Teilnehmer der Lerngruppe werden aufgefordert, Verhaltensweisen in einzelnen Situationen einzuschätzen. Dabei geht es darum, ob eine bestimmte Verhaltensweise für sich persönlich oder für ein bestimmtes Land als höflich eingestuft wird oder nicht. Anschließend sollen die Ergebnisse verglichen werden. Die Analyse zielt darauf herauszufinden, ob die jeweilige Verhaltensweise als typisch für ein Land eingestuft wird. Darüber hinaus geht es um die Frage, was spanischsprachige Muttersprachler dazu denken könnten.  

Die kommunikative Didaktik thematisiert die Angemessenheit und Situationsbezogenheit von Kommunikation an sich, ohne jedoch kulturspezifische Charakteristika zu berücksichtigen. An dieser Stelle setzt die interkulturelle Didaktik ein, die kulturspezifische Kommunikationsformen und unterschiedliche Kommunikationsstile zwischen Gesprächspartnern mit verschiedenem kulturellem Hintergrund thematisiert.

Aufgabe 4.2
Besuchen Sie die Internetseite des Eurocom-Projekts www.eurocomresearch.net und konzentrieren Sie sich dabei besonders auf die Programme zum Eurocom Online Training. Absolvieren Sie exemplarisch die Bearbeitung eines Textes mit Kontrollfragen einer Sprache Ihrer Wahl.
Wie kamen Sie mit der Aufgabenstellung und dem Text zurecht? Analysieren Sie Stärken und Schwächen dieses mehrsprachigkeitsdidaktischen Ansatzes ausgehend von Ihren eigenen Erfahrungen.
Die Antwort kann nur individuell erfolgen und hier nicht vorweggenommen werden. Die Analyse der Mehrsprachigkeitsdidaktik, d.h. insbesondere rezeptiver Mehrsprachigkeit und Interkomprehension, wird jedoch auf Aspekte der Interferenz, der Vor- und Nachteile der Parallelen zwischen den romanischen Sprachen abheben.

Aufgabe 4.3
Vergleichen Sie die geschilderten Ausführungen zur Lernerautonomie mit eigenen Unterrichtserfahrungen. Welche Parallelen, welche Unterschiede stellen Sie fest? Welchen Stellenwert soll Lernerautonomie in Ihrem eigenen zukünftigen Spanischunterricht einnehmen? Begründen Sie ihre Position.
Auch hier werden sich unterschiedliche Antworten ergeben, die von eigenen Unterrichtserfahrungen abhängen. Eine richtige oder falsche Antwort zum Stellenwert von Lernerautonomie im eigenen Unterricht gibt es nicht.

Aufgabe 4.4
Lesen Sie die hier angegebenen Tipps zum Vokabeln lernen und vergleichen Sie sie mit anderen Ihnen bekannten Arbeitstechniken bzw. Lernstrategien. Was fällt Ihnen auf? Welchen Stellenwert sollten Lernstrategien in Ihrem eigenen Spanischunterricht einnehmen? Formulieren Sie eine begründete Stellungnahme.
s.o.

Aufgabe 4.5
Vergleichen Sie konstruktivistische und instruktivistische Vorstellungen von Spanischunterricht. Welche Charakteristika, Vor- und Nachteile stellen Sie jeweils fest? Vervollständigen Sie die folgende Tabelle:

 

Instruktivismus

Konstruktivismus

Charakteristika
  • Lernen als vom Lehrer gesteuerter Lernprozess
  • Vorstrukturierte Lernsituationen
  • Kaum Berücksichtigung metakognitiver Elemente, wenig Lernerstrategien, Lern- und Arbeitstechniken
  • Lehrer-, lernzielorientierter und leistungsorientierter Unterricht
  • Lernen als selbstgesteuerter, autonomer, selbstverantwortlicher Konstruktionsprozess
  • Lernumgebung mit komplexen Unterrichtsinhalten, authentischem Lebensbezug
  • Berücksichtigung metakognitiver Elemente, d.h. Lernerstrategien, Lern- und Arbeitstechniken
  • Projektunterricht und kooperatives Lernen
  • Lehrer/innen als Lernberater

Vorteile
  • Planbarkeit durch die Lehrkraft
  • Strukturiertheit des Unterrichts
  • Transparenz für Lehrende, Lernende und Eltern
  • Offene Unterrichtsarrangements führen zu nachhaltigeren Lernprozessen
  • Erhöhung der Motivation
  • Mehr Authentizität

Nachteile
  • Wenig Authentizität
  • Wenig Flexibilität und Öffnung des Unterrichts
  • Erschwerte Motivation
  • Geringe Strukturiertheit
  • Wenig Transparenz für alle Beteiligte
  • Zunächst geringere Planbarkeit

 
Aufgabe 4.6
In wenigen Tagen wird eine Fachkonferenz Spanisch an Ihrer Schule stattfinden. Sie haben die Aufgabe, Ihren Kolleg/innen in dieser Sitzung neuere fremdsprachendidaktische Entwicklungen vorzustellen. Bereiten Sie einen Vortrag von 5 Minuten vor. Fassen Sie dabei das Wesentliche zusammen und stellen Sie auch Ihre eigene Position dar.
Ein solcher Vortrag müsste Äußerungen zu folgenden Schwerpunkten beinhalten:
-    Interkulturalität, Mehrsprachigkeit und Mehrkulturalität
-    Kognition, Lernerautonomie, Lernerstrategien und Konstruktivismus
-    Neue Technologien und E-Learning
-    Task based language learning bzw. Aufgabenorientierung
Die eigene Position kann hier nicht vorweggenommen werden. Eine richtige oder falsche Antwort gibt es nicht.

Aufgabe 5.1
Vergleichen Sie die Auszüge aus dem bayerischen curricularen Lehrplan (1992) und aus dem Lehrplan in Nordrhein-Westfalen (1999). Wie sind sie jeweils strukturiert und auf welche Aspekte des Spanischunterrichts wird hier von Seiten der Kultusministerien Einfluss genommen? Welche Gemeinsamkeiten und welche Unterschiede stellen Sie fest?
Der Bayrische Lehrplan von 1992 enthält Aussagen über verschiedene Zielsetzungen, die im 1. Lernjahr des Spanischunterrichts erreicht werden sollen. Durch das Erlernen von Wortschatz und Grammatik sowie die Schulung von Hörverstehen und Aussprache sollen die Schüler rezeptive und produktive Kompetenzen für das Alltagsleben erwerben. Dabei werden auch kognitive Dimensionen durch das vorherige Erlernen anderer Fremdsprachen erwähnt.

Der nordrhein-westfälische Lehrplan von 1999 erweitert diese Perspektive und unterstreicht darüber hinaus das Lernziel der interkulturellen Handlungsfähigkeit sowie die integrierte Vermittlung von Sprache, Wissen und Methode. Die anzustrebenden Kompetenzen der Lernenden werden detailliert aufgeführt. In Beispielsequenzen werden ausführliche Aussagen zu den Bereichen Sprache, interkulturelles Lernen, soziokulturelle Themen und Inhalte, Umgang mit Texten und Methoden sowie zu Methoden und Formen des selbstständigen Arbeitens formuliert.
Während der Bayrische Lehrplan Anfang der 1990er Jahre noch eher inhaltsorientiert strukturiert ist, lässt sich am Lehrplan von NRW Ende der 1990er Jahre bereits die Verschiebung von Input zu Output erkennen. Lernende und ihre Kompetenzen stehen jetzt deutlich mehr im Mittelpunkt.

Aufgabe 5.2
Eine konkrete Umsetzung des Referenzrahmens und des Sprachenportfolios ist im Lehrwerk ¿Qué pasa? durch den Abschnitt Portfolio am Ende des Cuaderno de actividades gegeben. Die Kästchen im Anschluss an die einzelnen Kompetenzen sind mit Ampelfarben – grün: Das kann ich schon sehr gut; gelb: Da habe ich noch ein paar Unsicherheiten; rot: Das werde ich noch üben. – auszufüllen.
Analysieren Sie Stärken und Schwächen dieses Selbsteinschätzungsbogens, der für Klasse 6 oder 7 an Gymnasien oder Gesamtschulen konzipiert ist (vgl. dazu den Text 5.7 auf S. 75).
Der Selbsteinschätzungsbogen eröffnet den Schüler/innen die Möglichkeit, konkrete Überlegungen über ihre ersten Lernerfolge anzustellen. Dabei wird genau Bezug genommen auf die Kompetenzen, die in den vorangegangenen Lektionen erarbeitet wurden. Somit werden Lernende zu einer bewussten Reflexion ihrer Lernanstrengungen und ihrer Lernerfolge und möglicherweise noch ausstehender Defizite angeleitet. Dadurch werden Aspekte der Lernerautonomie, des selbstverantworteten Spanischlernens und der Lernerorientierung umgesetzt. Lernende werden angeleitet, neben der Fremdevaluation durch die Lehrkraft ihre Selbstevaluation wahrzunehmen. Durch den eigen verantworteten Fokus auf das Lernen können Motivation und Lernerfolg nachhaltig unterstützt werden.

Neben diesen Stärken sind auch einige Schwächen zu benennen: Inwieweit Lernende sich selbst angemessen einschätzen, ist nicht abschließend geklärt. Dies könnte abhängig sein von ihrem allgemeinen Selbstbild, von ihrem Selbstbewusstsein und sozio-strukturellen Faktoren wie Geschlecht, sozialer und ethnischer Herkunft. Inwieweit aus den Selbsteinschätzungen konkrete Konsequenzen für den eigenen Lernprozess gezogen werden, ist ebenfalls noch offen. Darüber hinaus ist das Verhältnis zwischen Selbst- und Fremdevaluation ebenfalls ungeklärt, zumal in den hierarchischen Strukturen der Institution Schule letztlich die Fremdeinschätzung durch die Lehrkraft in Form von (Versetzungs-)Noten zählt.

Aufgabe 5.3
Welche Begründungen werden für neuere bildungspolitische Entwicklungen formuliert und welche Zielsetzungen mit der Einführung der Bildungsstandards verfolgt? Nehmen Sie begründet dazu Stellung.
Entwicklungen hin zu den Bildungsstandards resultieren aus Ergebnissen umfangreicher empirischer Leistungsstudien, d.h. konkret aus dem PISA-Schock, und den hier festgestellten Defiziten im Bereich der Lernerfolge und Kompetenzen der Lernenden. Somit werden nunmehr zu erreichende Kompetenzen am Ende bestimmter Jahrgangsstufen verstärkt in den Blick genommen.

Die Bildungsstandards bilden im Sinne von Regelstandards verbindliche Vorgaben für den Hauptschulabschluss und für den Mittleren Schulabschluss. Weitere Begründungen liegen in einem breiten Verständnis des Kompetenzbegriffs, das nicht nur „träges“ Wissen umfasst, sondern die Umsetzung von Wissen, Können und Einstellungen zur Lösung von „Aufgaben“ und „Problemen“ mit einschließt.
Zielsetzungen liegen im Bereich der Transparenz und Homogenisierung des Schulsystems für alle Lernende, gleich welcher sozialen und ethnischen Herkunft. Ungerechtigkeiten im Bildungssystem z.B. in Form einer Leistungsmessung und Evaluation mit unterschiedlichen Kriterien für einzelne Schüler/innen sollen damit überwunden werden. Testgütekriterien wie Objektivität, Reliabilität und Validität sollen auch für die Evaluation schulischer Leistungen verstärkt berücksichtigt werden.
Eine Stellungnahme dazu kann hier nicht vorweggenommen werden.

Aufgabe 5.4
Wie sind die Kompetenzformulierungen gestaltet, wie nicht? Analysieren Sie Vor- und Nachteile dieser Schwerpunktsetzung innerhalb des Lehrplans und überlegen Sie, welche Konsequenzen sich durch den Fokus auf Kompetenzen für den Spanischunterricht ergeben.
Insgesamt führen die Bildungsstandards zu einer Strukturierung des Spanischunterrichts, in der staatliche Vorgaben vor allem bei den zu erreichenden Kompetenzen der Lernenden ansetzen. Dieser Fokus wird auch in der Gestaltung und Schwerpunktsetzung des hessischen Lehrplans von 2010 deutlich, insofern als ausführlich Kompetenzen aufgeführt sind, die Schülerinnen und Schüler im Spanischunterricht erwerben sollen. Dabei orientiert sich der Lehrplan an den Kompetenzen, die auch im Europäischen Referenzrahmen für Sprachen vorgegeben werden: Hören, Lesen, Sprechen, Schreiben und Sprachmittlung.

Der Fokus auf die Kompetenzen führt dazu, dass Themen und Inhalte nur nachrangig bzw. indirekt erwähnt sind. Anders als in vorherigen Lehrplänen, die sich an einer Liste von Themen und Inhalten orientierten, ist hier die Orientierung durch Kompetenzen gegeben. Damit kommt die Frage auf, an welchen Texten, Themen und Inhalten ein Ziel wie „die Hauptinhalte der Texte erfassen“ erarbeitet werden soll.

Dieser Fokus auf Kompetenzen statt Inhalte enthält verschiedene Vor- und Nachteile: Mit dem Fokus auf die Kompetenzen werden die Schüler/innen verstärkt in den Mittelpunkt gerückt. Lehrkräfte können nun nicht mehr ihren Unterricht ausschließlich an den Inhalten ausrichten und die Resultate und Auswirkungen ihres Unterrichts zunächst außen vor lassen. Die verstärkte Aufmerksamkeit auf die Kompetenzen der Lernenden führt jedoch auch zur Vernachlässigung der Inhalte und zur berechtigten Infragestellung dieser Vernachlässigung. Ein Spanischunterricht, der sich vorwiegend an Kompetenzen orientiert, wird verstärkt auf Lern- und Testaufgaben zu einzelnen Fertigkeiten setzen. Inwieweit ein Bildungsverständnis im Sinne von Humboldt noch weiter praktiziert werden wird, scheint in Frage gestellt.

Aufgabe 6.1
Inwiefern kann Spanisch länderübergreifend Identität stiften? Recherchieren Sie im Internet über die Relevanz der Hispanidad für die spanischsprachigen Nationen.
Das Wörterbuch der RAE definiert den Begriff hispanidad als “Carácter genérico de todos los pueblos de lengua y cultura hispánica” und als “Conjunto y comunidad de los pueblos hispánicos”. Hispanidad beschreibt zunächst die Gesamtheit aller spanischsprachigen Länder sowie eine sich daraus begründende Gemeinsamkeit oder gemeinsame Weltanschauung. Diese Gemeinsamkeiten resultieren letztlich aus der gewaltsamen Kolonialisierung vor allem der Länder Süd- und Mittelamerikas durch Spanien seit der Entdeckung der Neuen Welt durch Cristobal Colón. Dieser Tag, d.h. der 12. Oktober 1492, wird bis heute als Día de la Hispanidad gefeiert.

Begriff und Konzept der Hispanidad wurden besonders in der 1. Hälfte des 20. Jahrhunderts gefördert durch die Diktatur Francos in Spanien sowie durch in dieser Zeit bestehenden Diktaturen und Regierungen in Südamerika. Neben der Gemeinschaft der spanischsprachigen Länder wurden damit ein konservatives Weltbild sowie die Überlegenheit Spaniens zum Ausdruck gebracht.
Seit den 1980er Jahren und dem Ende der Diktaturen in Spanien und einigen Ländern Südamerikas wird das Überlegenheit zementierende Konzept der Hispanidad zunehmend ersetzt durch eine Annäherung iberoamerikanischer Staaten und Spaniens in jährlich stattfindenden Gipfeltreffen – Cumbres Iberoamericanas de Jefes de Estado y de Gobierno – im Rahmen der OEI (Organización de Estados Iberoamericanos), der neben den spanischsprachigen Ländern Iberoamerikas auch Spanien und Andorra angehören. Darin begründet sich eine politische, soziale und ökonomische Kooperation zwischen den Staaten.

Aufgabe 6.2
Vergleichen Sie Immersion und Submersion. Tun Sie dies am Beispiel möglicher Lernerfahrungen eines Quechua sprechenden Kindes, das mit seinen Eltern in Peru lebt, im Vergleich mit Lernerfahrungen eines kanadischen Kindes in Québec mit Englisch als Erstsprache. Berücksichtigen Sie bei diesem Vergleich das Sprachenprestige, den Stellenwert der jeweiligen Kulturen, die Kompetenzen der Lernenden wie der Lehrenden in den jeweiligen Sprachen, die Vertrautheit mit der jeweiligen Kultur sowie die Förderung der jeweiligen Sprachen im Unterricht.
Erklären Sie mit Hilfe der Interdependenz-  bzw. Schwellenniveauhypothese die Ergebnisse und den voraussichtlichen Lernerfolg der beiden Schüler. Nutzen Sie dabei unter Umständen die umfangreiche Darstellung von Wilhelm Grießhaber zu Zweitspracherwerbstheorien im Internet:    
http://spzwww.uni-muenster.de/~griesha/sla/index.html

Ein Kind, das in Peru Quechua spricht, wird vermutlich ein geringes Prestige seiner Erstsprache Quechua erleben und ein demgegenüber weit höheres Sprachprestige des Spanischen. Darüber hinaus ist die Quechua Kultur in Peru eine Minderheitenkultur, die im Alltag in der Regel zu Marginalisierungen und Diskriminierungen führt. Die Kompetenzen der Lehrer/innen in Peru und ihre Kenntnisse in Quechua sind in der überwiegenden Mehrheit wohl nicht vorhanden, eine eigenständige Würdigung von Quechua im Bereich der Sprache und Kultur wird nur in ausgewählten Schulen möglich sein. Quechua wird im Unterricht der peruanischen Schule nicht systematisch gefördert.

Demgegenüber macht ein kanadisches Kind in Québec mit Erstsprache Englisch ganz andere Erfahrungen. Im französischsprachigen Québec hat Englisch nicht nur als weltweite lingua franca, sondern auch als dominierende Sprache in allen anderen kanadischen Provinzen ein hohes Ansehen. Englisch erfreut sich weltweit eines ausgesprochen hohen Prestiges. Die englischsprachige Welt und englischsprachige Kulturen sind in Kanada gut bekannt und anerkannt. Dies erweist sich in politischen, kulturellen und sozialen Zusammenhängen. Die fremdsprachlichen Kompetenzen der Lehrkräfte im Englischen sind als hoch zu bezeichnen, ebenso die der Mitschüler/innen. Das Englische wird in Schulen des Québec breit gefördert und unterrichtet.

Der Interdependenz- bzw. Schwellenniveauhypothese zufolge beeinflussen sprachliche Kompetenzen die kognitive Entwicklung. Dabei geht es um die wechselseitige Abhängigkeit zwischen den verschiedenen Kenntnissen in der Erstsprache und Zweitsprache. So geht Jim Cummins davon aus, dass das Niveau in der Erstsprache Einfluss habe auf das möglicherweise zu erreichende Niveau in der Zweitsprache. Wenn die Erstsprache bereits auf einem hohen Niveau entwickelt sei, könne eine hohe Kompetenz in der Zweitsprache aufgebaut werden, ohne die Erstsprache zu beeinträchtigen. Bei einer niedrigen erstsprachlichen Kompetenz werde der intensive Aufbau der Zweitsprache zu einer Beeinträchtigung der Erstsprache führen und dies werde sich wiederum negativ auf den Aufbau der Zweitsprache auswirken. Dies bedeutet für das Quechua sprechende Kind in Peru, dessen Erstsprache nicht explizit und konsequent gefördert wird, weit schlechtere Ausgangsbedingungen als für das englischsprachige Kind im kanadischen Québec, dessen Erstsprache und Kultur ein hohes Ansehen genießen und konsequent gefördert werden.

Dieser Hypothese zufolge wird das Kind in Peru geringere bilinguale Kenntnisse und Kompetenzen in Quechua und Spanisch erwerben als das Kind mit Englisch und Französisch in Kanada.

Aufgabe 6.3
Vergleichen Sie den bilingualen Sachfachunterricht in der Arbeitssprache Spanisch mit herkömmlichem Spanischunterricht. Welche Gemeinsamkeiten und Unterschiede stellen Sie im Hinblick auf Begründungen, Zielsetzungen sowie methodisch-didaktische Umsetzungen fest?
Herkömmlicher Spanischunterricht zielt primär auf die Vermittlung der Zielsprache Spanisch sowie auf spanischsprachige Kulturen und Literaturen. Dies bedeutet, dass Spanisch Gegenstand und Inhalt des Unterrichts ist, z.B. in Form von Grammatik, Lexik, Syntax und Semantik.

Im bilingualen Sachfachunterricht ist Spanisch nicht mehr Gegenstand des Unterrichts, sondern Spanisch ist Arbeitssprache des Unterrichts. Somit wird z.B. Geschichte auf Spanisch erteilt.
Dadurch ergeben sich grundlegende Unterschiede: Im bilingualen Sachfachunterricht geht es um die Vermittlung von Inhalten z.B. des Geschichtsunterrichts in spanischer Sprache und damit auch aus spanischer und deutscher Perspektive. Die Schwerpunkte liegen eher auf fachsprachlichen Aspekten, auf der Förderung rezeptiver Lesekompetenzen oder produktiver sprachlicher Kompetenzen in funktionalen Verwendungssituationen. Die Vermittlung von Grammatik oder Wortschatzarbeit stellen keinen originären Inhalt des bilingualen Unterrichts dar, sondern haben allenfalls dienende Funktion. Damit werden Kenntnisse in Grammatik und Wortschatz nicht an sich geprüft, sondern nur indirekt, insofern als sie zur sprachlichen Vermittlung historischer Inhalte dienen. Damit kommen besondere methodisch-didaktische Verfahren im bilingualen Unterricht zum Tragen: Wortschatz, und insbesondere Wortschatz einer Fachsprache, wird den Schüler/innen gezielt vorgegeben, ohne Vokabellernen an sich zum Selbstzweck zu erheben. In der Konsequenz werden sprachliche Fehler weit weniger gewichtet als im herkömmlichen Fremdsprachenunterricht, und zwar sowohl im Unterricht selbst als auch in Klausuren. Darüber hinaus kann im bilingualen Unterricht weit häufiger auch auf Deutsch unterrichtet werden und es können Übersetzungen zur Verdeutlichung der Inhalte herangezogen werden.

Zwischen herkömmlichem Spanischunterricht und bilingualem Sachfachunterricht Spanisch / Geschichte bestehen jedoch auch einige Gemeinsamkeiten. Beide verfolgen das langfristige Ziel, Interesse an der spanischen Sprache sowie an spanischsprachigen Kulturen zu vermitteln. Inhalte des Sachfachs, d.h. Geschichte, werden in reduzierter Form auch im herkömmlichen Spanischunterricht erteilt und finden sich in Unterrichtseinheiten mit landeskundlichem Schwerpunkt wieder.

Aufgabe 6.4
Die Gesamtkonferenz eines Gymnasiums diskutiert die Einführung bilingualen Geschichtsunterrichts in der Arbeitssprache Spanisch. Bitte listen Sie mögliche Argumente von Lehrerinnen und Lehrern auf, die jeweils aus der Perspektive der Fächer Geschichte und Spanisch diese Einführung befürworten oder verhindern wollen. Nehmen Sie anschließend Stellung und geben Sie ein eigenes Votum zu dieser Entscheidung ab.
Spanischlehrer/innen, die der Einführung des bilingualen Unterrichts gegenüber positiv eingestellt sind, werden vermutlich auf die allgemeine Stärkung des Fachs Spanisch an ihrer Schule verweisen. Darüber hinaus werden sie die zusätzliche Förderung der Spanischkenntnisse der Schüler/innen betonen und mögliche zusätzliche Erkenntnisgewinne z.B. im Bereich interkulturellen Kompetenzen unterstreichen. Themen wie das Verhältnis zwischen Deutschland und Spanien im zweiten Weltkrieg könnten in einem bilingualen Unterricht aus deutscher und spanischer Perspektive vertieft dargestellt und analysiert werden.

Spanischlehrer/innen mit einem eher kritischen Zugang zum bilingualen Unterricht werden darauf abheben, dass Lernende mit den Anforderungen des Spanischunterrichts selbst bereits gut gefordert oder evtl. überfordert sein könnten. Ihre Motivation, sich mit Geschichte auf Spanisch auseinanderzusetzen, wird vermutlich als gering eingestuft werden. Darüber hinaus könnte auch ein Verlust originärer Inhalte des Spanischunterrichts sprachdidaktischer Art befürchtet werden.

Geschichtslehrer/innen, die bilingualen Geschichtsunterricht befürworten, werden gerade zusätzliche Perspektiven durch die Auseinandersetzung mit originalen Quellen auf Spanisch unterstreichen sowie damit zusammenhängende vertiefte Zugänge zu einem Verständnis historischer Zusammenhänge.

Geschichtslehrer/innen, die eine eher kritische Sichtweise einnehmen, werden den Verlust ihres eigenen Faches zugunsten eines vermeintlich verkappten Fremdsprachenunterrichts beklagen. Darüber hinaus könnten sie unterstreichen, dass eine bereits bestehende geringe Motivation für den Geschichtsunterricht durch erhöhte fremdsprachliche Anforderungen nicht erhöht werden wird. Auch könnten sie vermuten, dass mangelndes Geschichtsverständnis der Jugendlichen durch die bilinguale Perspektive nicht gefördert werden kann.
Eine eigene Stellungnahme kann hier nicht vorweggenommen werden.

Aufgabe 7.1
In welchem Zusammenhang stehen Alter und Fremdsprachenlernen? Fassen Sie die wesentlichen Forschungsergebnisse zusammen und formulieren Sie in Stichworten einen Kommentar.
Grundsätzlich konnte ein optimales Alter für den Spracherwerb bislang in der Psycholinguistik nicht nachgewiesen werden. Gleichwohl bestehen verschiedene Forschungsergebnisse, die einen Zusammenhang zwischen Alter und Fremdsprachenlernen belegen. Vor allem im Bereich einer akzentfreien Aussprache sind Kinder Erwachsenen überlegen. Ältere Lernende hingegen verfügen mehr als Kinder über kognitive Kompetenzen, d.h. das Erfassen kausaler Zusammenhänge, logisches Denken oder bewusste, strategische Zugänge zur Fremdsprache. Hierzu gehört auch die Möglichkeit, auf Erfahrungen zurückgreifen zu können, die zuvor bereits beim Lernen anderer Fremdsprachen gemacht wurden.

Auch affektive Faktoren fungieren als Lernmotivation oder Lernbarriere: Kinder haben den Vorteil der unvoreingenommenen Haltung gegenüber jeglichen Wertesystemen, Kulturen, Nationen und deren Sprache, während Erwachsene aufgrund einer kritischen und distanzierten Haltung gegenüber einer bestimmten Nation deren Sprache nur sehr schwer lernen können.
Ein möglicher Kommentar kann hier nicht vorweggenommen werden.

Aufgabe 7.2
Vergleichen Sie die Begegnungssprachenmodelle und die Lehrgangsmodelle miteinander. Welche Vor- und Nachteile stellen Sie auf beiden Seiten fest? Vervollständigen Sie die folgende Tabelle und nehmen Sie begründet Stellung.

 

Vorteile

Nachteile

Begegnungssprachenmodell

- Förderung interkulturellen Lernens

- Förderung der language awareness bzw. Sprachbewusstheit

- Offenheit für Plurilingualismus

- Vernachlässigung gezielten Sprachenlernens

- Vernachlässigung konkreter Zielsetzungen und damit Erschweren des Übergangs zur Sekundarstufe

- Vernachlässigung des sprachlichen Fortschritts und einer längeren Lehrgangsdauer

Lehrgangsmodell

- Förderung gezielten Sprachenlernens

- Anvisieren konkreter Zielsetzungen und damit Erleichterung des Übergangs zur Sekundarstufe

- Fokus auf sprachlichen Fortschritt und Nutzen einer längeren Lehrgangsdauer

- tendenzielle Vernachlässigung interkulturellen Lernens

- Vernachlässigung von language awareness bzw. Sprachbewusstheit

- zunächst Vernachlässigung des Plurilingualismus

Eine Stellungnahme kann nur individuell und persönlich erfolgen.

Aufgabe 7.3
Sie sind im Gespräch mit Bildungspolitikern Ihres Bundeslandes zur Frage, ob Englisch flächendeckend und verpflichtend an allen Grundschulen angeboten wird oder ob mehrere Sprachen, darunter auch Spanisch, angeboten werden sollen. Vertreten Sie eine eigene Position und begründen Sie Ihre Meinung.
Eine Stellungnahme kann nicht vorweggenommen werden. Allerdings macht es Sinn, dass gerade Vertreter/innen des Spanischen sich eher gegen Englisch als erste Fremdsprache an Grundschulen aussprechen, da damit zwangsläufig eine zusätzliche Nachordnung des Spanischen einhergeht. Die Verlängerung des Englischlehrgangs von Klasse 1-12 führt nicht zu einer Erhöhung der Englischkompetenzen und zieht eine stärkere Dominanz des Englischunterrichts und eine zusätzliche Vernachlässigung aller anderen schulischen Fremdsprachen nach sich. Infolge des letztlich höheren Schwierigkeitsgrades des Spanischen gegenüber Englisch würde die Entscheidung für Spanisch als 1. Fremdsprache und Englisch als 2. Fremdsprache Sinn machen. Gerade auch vor dem Hintergrund europäischer Sprachenpolitik zum Plurilingualismus mit der Zielsetzung, dass alle Bürger Europas neben ihrer Erstsprache zwei weitere Fremdsprachen erlernen sollten, erscheint die Entscheidung für mehrere Fremdsprachen an Grundschulen sinnvoll.

Aufgabe 7.4
Im Gespräch mit Eltern, deren Kinder ein Gymnasium mit Spanisch als zweiter oder dritter Fremdsprache besuchen, werden Sie um eine Stellungnahme nach Sinn, Bedeutung, Vor- und Nachteilen eines früheren oderspäteren Beginns des Spanischunterrichts gebeten. Stellen Sie die wesentlichen Argumentationsstränge dar und formulieren Sie darüber hinaus eine eigene Position dazu. Fassen Sie die zentralen Aspekte in einem Elternbrief von der Länge einer Din-A-4 Seite zusammen.
Eine Stellungnahme kann hier nicht vorweggenommen werden. Ein Elternbrief könnte z.B. folgendermaßen aussehen:
Liebe Eltern,

im persönlichen Gespräch haben einige von Ihnen uns gebeten, Ihnen in aller Kürze unsere Vorstellungen zu Sinn, Bedeutung, Vor- und Nachteilen des Spanischlernens am Gymnasium darzustellen. Dem kommen wir gern nach.

Ihre Kinder haben die Möglichkeit, im kommenden Schuljahr am Adolf-Reichwein-Gymnasium ab der 6. oder 7. Klasse Spanischunterricht zu erhalten. Dies stellt eine Besonderheit in unserer Region dar, insofern als die überwiegende Mehrheit der Gymnasien Spanisch nur als 3. Fremdsprache anbietet. Das Adolf-Reichwein-Gymnasium bietet darüber hinaus Spanisch auch als zweite Fremdsprache an. Dies tun wir aus verschiedenen Gründen:

Zunächst möchten wir allen Schülerinnen und Schülern eine breite Auswahl verschiedener Fremdsprachen sowie verschiedene Sprachenfolgen anbieten. Je nach individueller Motivation sollen Lernende die Sprachen lernen können, an denen sie interessiert sind.

Je früher Schülerinnen und Schüler eine Sprache lernen, desto länger, intensiver und nachhaltiger können sie sich damit beschäftigen. Damit ist ein erfolgreiches Sprachenlernen sehr viel besser umzusetzen.
Spanisch, Französisch und Latein können jeweils als 2. oder 3. Fremdsprache erlernt werden. Mit der Förderung dieser Sprachen möchten wir einen Gegenpol zur breiten Dominanz des Englischen in unserem Land anbieten.
Gerade nach der jahrzehntelangen Dominanz von Englisch und Französisch als Schulfremdsprachen am Gymnasium möchten wir nun mit dem Angebot von Spanisch als 2. Fremdsprache neue Wege gehen und diese Weltsprache stärker, länger und nachhaltiger in unserem Schulsprachenkonzept verankern sowie den Lernenden vermitteln.
Mit unserem Konzept setzen wir beispielhaft europäische Sprachenpolitik zur Förderung der Mehrsprachigkeit in Europa um. Nutzen Sie dieses Angebot. Sprechen Sie mit Ihrem Kind darüber und melden Sie es für Spanisch als 2. Fremdsprache an. Sie werden es nicht bereuen.

Mit freundlichem Gruß

Die Spanischlehrer/innen des Adolf-Reichwein-Gymnasiums

Aufgabe 8.1
Welche Konsequenzen ergeben sich aus dem hier dargestellten Verständnis für einen Spanischunterricht, der an den oben genannten Kompetenzen ausgerichtet ist?
Aktuellen Diskursen zufolge ist der Spanischunterricht durch zahlreiche Kompetenzen bestimmt. Dazu gehören die linguistische Kompetenz, die soziolinguistische Kompetenz, die pragmatische Kompetenz und die strategische Kompetenz. Darüber hinaus werden die linguistischen Kompetenzen im Referenzrahmen weiter ausdifferenziert in lexikalische, grammatische, semantische, phonologische, orthographische und orthoepische Kompetenzen. Zusätzlich spielen interkulturelle Kompetenzen, ästhetisch-literarische Kompetenzen, Methodenkompetenz, Medienkompetenz sowie soziale Kompetenzen eine Rolle.

Ein Spanischunterricht, der alle diese Dimensionen von Kompetenz ernst nimmt, wird sich sicher deutlich von einem Spanischunterricht unterscheiden, der auf die Vermittlung von Grammatik und Wortschatz in der Tradition der Grammatik-Übersetzungs-Methode abzielt. Wenn der linguistischen Kompetenz eine soziolinguistische und pragmatische Kompetenz gleichberechtigt zur Seite gestellt ist, muss es im Spanischunterricht auch und vor allem um die Vermittlung einer angemessenen Kommunikation gehen, die der Gesprächssituation, den Gesprächspartnern und dem Inhalt sowie den Zielsetzungen des Gesprächs Rechnung trägt. Darüber hinaus sollten auch interkulturelle Fragestellungen aktiv einbezogen werden. Auf einer Metaebene werden Lernstrategien und Lerntechniken ebenso vermittelt werden wie der Umgang mit verschiedenen Methoden und Medien. Ein solcher Spanischunterricht umfasst zahlreiche Dimensionen und hat den Anspruch, weit über die Vermittlung von Grammatik und Lexik hinauszugehen.

Aufgabe 8.2
Lesen Sie den folgenden Text durch. Sehen und hören Sie den dazugehörigen Werbefilm im Internet an.

Cruzcampo, hecha de Andalucía
Andalucía.
Andalucía no es donde termina Europa.
Es donde empieza. Aquí fue ni más ni menos donde se inició el Nuevo Mundo.
Tenemos mar, campo, nieve, desierto.
Tenemos vaqueros y hasta soldados ingleses.
Y tenemos arte, mucho arte.
El andaluz no es un acento. Es un castellano entre amigos.
Y las rubias nunca están solas. Vienen con tapa.
Aquí no comemos tomate. Nos lo bebemos.
Nuestros trajes no se lucen. Son de luz.
Y nuestros partidos siempre tienen un tercer tiempo.
En Andalucía no nos dan miedo los cuernos. Los toreamos.
No nos desabrochamos la camisa. Nos la partimos.
No andamos por la calle. La vivimos.
En Andalucía no exageramos. Son los demás los que se quedan cortos.
Amamos el aceite de oliva, el jamón y las bombillas de colores.
Amamos la amistad, la pasión y soñar a media tarde.
Amamos a los que se fueron y a los que se quedaron.
Amamos ese arte, esa risa, ese orgullo, esa casta.
Ese verde, ese blanco.
Los andaluces amamos esta tierra y brindamos por ella con esta cerveza.
Cruzcampo, hecha de Andalucía.
(http://www.ver-taal.com/pub_cruzcampo.htm)

Entwickeln Sie verschiedene Aufgabenstellungen zu diesem Werbefilm, die vor dem Sehen, während des Sehens und nach dem Sehen im Spanischunterricht Anwendung finden könnten (jeweils zwei pro Phase).
Aufgaben vor dem Hören:
Busca en un mapa dónde está Andalucía. ¿Cuáles son las ciudades importantes?
Haz una lista con cosas típicas de Andalucía.
Aufgaben während des Hörens:
En Andalucía no se produce
□ aceite de oliva
□ tomate
□ cerveza
□ arenque
Completa las frases.
Andalucía es un país donde
□ se habla ...
□ se ofrece vino tinto con ...
□ hay muchas corridas de ...
□ hay soldados ... en el enclave de Gibraltar.
Aufgaben nach dem Hören:
¿Qué aspectos se utilizan para describir la cerveza Cruzcampo?
Analiza cómo funciona el mensaje de esta película.

Aufgabe 8.3
Schülerinnen und Schüler einer 9. Klasse tragen im Spanischunterricht (2. Lernjahr) kleinere selbst verfasste Sketche vor. In welcher Form könnte eine sinnvolle und konstruktive Ausspracheschulung in eine solche Stunde integriert werden? Entwickeln Sie mehrere Vorschläge und begründen Sie Ihre Position.
Vor Beginn des Schreibens dieser Sketche könnten einzelne Redemittel gezielt eingeübt und deren Aussprache in der Klasse geklärt werden. Dies könnte durch Vorsprechen durch die Lehrkraft und Nachsprechen durch die Schüler/innen erfolgen. Darüber hinaus könnten auch einzelne Kommunikationsmuster, Intonation, Pausen und Betonung anhand von Beispielen eingeübt werden.
Während des Vorspielens der Sketche bietet es sich nicht an, die Aussprache direkt zu schulen, da dadurch der Sprachfluss unterbrochen würde, indem einzelne Wörter gezielt wiederholt werden sollten. Sinnvoller ist es, die Aussprache im Anschluss zu sichern, einzelne Wörter wiederholen zu lassen und diese gleichzeitig an der Tafel festzuhalten. Darüber hinaus wäre es ebenfalls sinnvoll, wenn nicht allein die korrekte Aussprache eines Wortes gesichert würde, sondern Ausspracheregeln im Spanischen an diesen Beispielen erarbeitet werden könnten.

Da im Spanischen Lautbild und Wortbild einander nicht immer entsprechen und eine falsche Aussprache schnell ein gegenseitiges Verständnis behindern kann, empfiehlt es sich, die Aussprache generell zu schulen. Wesentlich bei einem solchen Vorgehen ist, die Ausgewogenheit von fluency, accuracy und complexity zu berücksichtigen, d.h. den Sprachfluss nicht durch zu intensive und genaue Korrekturen zu stören. Gleichzeitig gilt es auch darauf zu achten, dass Aussprachefehler nicht zu großzügig übersehen werden und dass sich eine falsche Aussprache nicht festigt.

Aufgabe 8.4
Lesen Sie einen aktuellen Artikel aus El País und entwickeln Sie pre reading activities, reading activities und post reading activities zur Förderung des Leseverstehens an diesem Textbeispiel.
Bitte nutzen Sie für ihre Recherche die folgende Internetseite: www.elpais.com
Ein konkreter Artikel kann an dieser Stelle nicht als Grundlage gelegt werden. Gehen wir exemplarisch von einem Artikel über den 10. Jahrestag des 11. September 2001 aus.
Pre reading activities:
¿Qué sabes sobre el 11 de septiembre 2001 en Nueva York? Apunta todas las informaciones importantes que encuentres en el internet.
Reading activities :
¿Cómo empezó esta catástrofe?
¿Quiénes fueron los responsables y qué hicieron?
¿Cómo reaccionó el presidente de los EE.UU. George W. Bush?
¿Qué pasó después?
¿Cómo memoriza la gente el 11 de septiembre 2001 hoy?
Post reading activities:
Comenta las consecuencias del 11 de septiembre 2011.
Discute los eventos para la memoria en un grupo. ¿Qué te gustaría hacer si estuvieras en Nueva York?
Imagínate que participas en un grupo en Nueva York al que le gustaría comprometerse para disminuir las consecuencias de la catástrofe. Discutid las posibilidades.

Aufgabe 8.5
Lesen Sie die folgenden beiden Schreibaufgaben durch:
1. Escribid un diario de viaje.
2. Diario de viaje



Vergleichen Sie die beiden Aufgaben. Welche Vor- und Nachteile stellen Sie für die jeweilige Schreibaufgabe fest?
Die erste Aufgabe ist offen angelegt und enthält kaum Präzisierungen bzw. Hilfestellungen zu einer Antwort, die Vergleichbarkeit ermöglicht. Die zweite Aufgabe gibt wesentlich genauere Vorgaben und ist mit mehreren Teilschritten zur Erfüllung der Aufgabe kombiniert. Die Hilfestellungen sind weit genauer und geben der Schüler/innen etliche Ideen zur Beantwortung der Frage.
Die erste Aufgabe eröffnet durch weniger Rahmen und weniger Hilfestellungen prinzipiell auch mehr Möglichkeiten zur Umsetzung des kreativen Schreibens. Schüler/innen können sich hier, sofern sie dazu motiviert sind, voll entfalten und sehr phantasiereich mit der Aufgabe umgehen. Allerdings ist es auch möglich, die Aufgabe sehr knapp und minimal zu erfüllen.

Die zweite Aufgabe eröffnet durch genauere Vorgaben eine größere Vergleichbarkeit der Ergebnisse und damit für Lehrkräfte ebenfalls eine Hilfestellung für die Bewertung der Leistungen.

Aufgabe 8.6
Welchen Stellenwert sollten Strategien und Strategieförderung im Spanischunterricht einnehmen? Begründen Sie ihre Meinung unter Bezugnahme auf ein konkretes Beispiel.
Eine Stellungnahme kann hier nicht vorweggenommen werden.

Aufgabe 8.7
Lesen Sie die zentralen Passagen in curricularen Vorgaben Ihres Bundeslandes zum Spanischunterricht (z.B. Lehrplan, Rahmenplan, Kerncurriculum, Bildungsstandards, Bildungsplan) in Bezug auf die Vermittlung von Kompetenzen, Fertigkeiten und Strategien. Inwiefern erscheinen Ihnen die dort aufgeführten Aussagen für Ihre eigene zukünftige Arbeit als Spanischlehrer/in hilfreich, unterstützend, einengend, erschwerend, etc.? Nehmen Sie begründet Stellung.
Auch diese Stellungnahme kann nicht vorweggenommen werden.

Aufgabe 9.1
Fassen Sie die zentralen Aussagen zum mentalen Lexikon zusammen. Was bezeichnet dieser Begriff und wie ist das mentale Lexikon aufgebaut?
Das mentale Lexikon ist ein Modell bzw. eine Metapher für den menschlichen Wortspeicher im Gehirn. Das mentale Lexikon ist weder endgültig noch abschließend erforscht und nur indirekter Beobachtung zugänglich. Nach diesen Zugängen ist das mentale Lexikon in seinem Umfang nicht beschränkt, in seiner Entwicklung dynamisch und flexibel, in seinen Einträgen immer up to date sowie in seiner Struktur netzwerkartig angelegt. In diesem Netz bzw. Wortgewebe sind Wörter nach Bedeutungsähnlichkeit oder Lautähnlichkeit geordnet. Vermutlich werden Wörter auch nach Wortklassen geordnet, wobei wohl auch eine grundlegende Unterteilung in Funktionswörter und Inhaltswörter vorgenommen wird. Die einzelnen Einträge umfassen phonologische, morphologische, semantische und syntaktische Informationen zu den Wörtern. Soweit zum monolingualen Lexikon. Im Blick auf das bilinguale Lexikon ist nicht geklärt, ob eine getrennte oder gemeinsame Speicherung je nach Sprache, eine getrennte Speicherung sprachspezifischer Elemente und gemeinsame Speicherung ähnlicher Elemente oder eine gemeinsame Speicherung aller Sprachen mit starker Verbindung zwischen Elementen derselben Sprache besteht.

Aufgabe 9.2
Welche der folgenden Wörter sollten aus Ihrer Sicht im Anfangsunterricht Spanisch (d. h. im 1. und 2. Lernjahr) vermittelt werden, welche nicht? Begründen Sie Ihre Auswahl.
comer, yo, el mercado, la flor, el clavel, el granero, finalmente, la capital, cuando, rápido, ir, la casa de paredes entramadas, el herrador, fracasar, leer, aprender, international, Inglaterra, evidentemente, gozar de, el bálsamo de tigre, si, la OTAN, ella, el/la cortacésped, buenos días, mama, el diputado, rojo
Letztlich könnten alle der genannten Wörter in den ersten beiden Lernjahren vermittelt werden.
Einige der Wörter werden sicher auf alle Fälle im Anfangsunterricht zum Tragen kommen. Dazu gehören: comer, yo, finalmente, cuando, ir, leer, international, si, ella, buenos días, mama und rojo. Diese Wörter sind ihrer Häufigkeit nach und im Blick auf alltägliche Kommunikation, die auch der Lebenswelt der Lernenden entspricht, von zentraler Bedeutung.
Einige Wörter werden sicher erst im weit fortgeschrittenen Unterricht vermittelt werden. Dazu gehören: el clavel (als Unterbegriff zu la flor ist er weniger wichtig als la flor selbst), el granero, la casa de paredes, el herrador, el bálsamo de tigre und el/la cortacésped, die jeweils sehr spezielle Bedeutungen haben und zum Teil Bestandteil einer Fachsprache sind.
Die übrigen Begriffe sind eher beiden Bereichen zuzuordnen. Sie könnten in den ersten beiden Lernjahren vermittelt werden, jedoch auch in den folgenden Lernjahren. Ein genau festgelegter Grundwortschatz besteht nicht, so dass Flexibilität in einem Spanischlehrgang die individuelle Progression der Lexik bestimmt.

Aufgabe 9.3
Welche Semantisierungsverfahren würden Sie für die folgenden Wörter nutzen? Begründen Sie Ihre Entscheidung.
curioso, lavar, el mono, la semana, pequeño, facilmente, si, cuándo, Francia, aprender, el panadero
In der Regel ist die einsprachige Semantisierung zu bevorzugen.
curioso:
Umschreibung: Estoy curioso de sus noticias.
lavar:
Geste: Hände waschen
el mono:
Visualisierung durch eine Zeichnung oder ein Foto
la semana:
Definition: el lunes, el martes, el miércoles, el jueves, el viernes, el sábado y el domingo – todos estos días son una semana.
pequeño:
Antonym: el contrario de grande
fácilmente:
Antonym: el contrario de difícilmente
Si:
Synonyme Beschreibung: Juan pregunta a Mercedes: ¿Vienes a Madrid conmigo? – Juan pregunta a Mercedes si va a Madrid con él.  
Cuándo:
Mimik und Gestik: fragender Gesichtsausdruck und Verweis mit dem Finger auf die Uhr, ggf. Unterstützt mit Beispielfrage: ¿Cuándo termina la clase?
Francia:
Beispiel: Francia es un país en Europa. Su capital es Paris.
aprender:
Gestik: auf Schüler in der Klasse zeigen und dabei sagen: Andrea aprende de sus errores cómo hay que hablar español.
El panadero:
Definition: Produce y vende el pan en una panadería.

Aufgabe 9.4
Vergleichen Sie das Lernen von Wörtern mit Hilfe eines Vokabelhefts und mit Hilfe eines Karteikastens. Welche Vor- und Nachteile beinhalten die jeweiligen Verfahren? Was würden Sie Ihren zukünftigen Schülerinnen und Schülern empfehlen? Begründen Sie Ihre Entscheidung.
Das Lernen von Wörtern mit Hilfe eines Vokabelhefts steht ganz im Zeichen traditioneller Unterrichtsmethoden des Fremdsprachenunterrichts. Obwohl das Vokabelheft bei Schüler/innen und Eltern infolge dieser langen Tradition als Selbstverständlichkeit des Fremdsprachenunterrichts angesehen wird, werden von fremdsprachendidaktischer Seite aus zahlreiche Kritikpunkte am Vokabelheft formuliert:
So führe das Abschreiben der Vokabeln dazu, Fehler beim Abschreiben zu machen, dadurch nicht Vokabeln zu lernen, sondern allenfalls einer Disziplinierung durch die Lehrkraft Genüge zu tun. Das Lernen der Vokabeln, das weit häufiger mit Hilfe des Vokabelverzeichnisses am Ende des Lehrwerks bzw. des Schülerbandes als mit Hilfe des selbst abgeschriebenen Vokabelhefts erfolge, führe weniger zum Lernen der neuen Wörter und mehr dazu zu lernen, an welcher Stelle im Buch (z.B. 2. Spalte, 3. Wort von oben links) das Wort geschrieben sei. Darüber hinaus sei ein flexibler Umgang mit den neuen Wörtern durch die starre Anordnung der Wörter ebenfalls erschwert.
Der Rückgriff auf einen Karteikasten ermöglicht gerade diese Flexibilität, insofern als die Wörter bzw. die Karteikarten immer neu geordnet werden können. Damit können bereits gut gelernte Wörter nach hinten eingeordnet werden und noch nicht gut gelernte Wörter nach vorn, was den einzelnen Schüler/innen eine individuelle Sortierung der Wörter und ein individuelles Lernen und Wiederholen ermöglicht. Die Nachteile eines Karteikastens liegen darin, dass einzelne Karteikarten bei mangelnder Ordnung durchaus verloren gehen können, was bei einem Vokabelheft von vornherein ausgeschlossen ist.
Die hier formulierte Analyse der Vor- und Nachteile von Vokabelheft und Karteikasten legt ein Votum für den Karteikasten nahe, allerdings kann eine Stellungnahme hier nicht vorweggenommen werden. Auch andere Positionen wären möglich.

Aufgabe 9.5
Entwickeln Sie ein Wörternetz ausgehend von dem Begriff la fiesta. Beschreiben Sie anschließend, wie und nach welchen Kriterien Sie dieses Wörternetz aufgebaut haben.
Ein Wörternetz zu la fiesta könnte Sachnetze, syntagmatische Netze, Klangnetze, Begriffsnetze, Wortfamiliennetze, Merkmalsnetze und affektive Netze umfassen, z.B.:
Klangnetz: fiel, fiera, fiebre
Merkmalsnetz: la fiesta = la recepción, el plato principal ≠ el postre
Wortfamiliennetz: fiestero, fiestear, aguar la fiesta, estar de fiestas, hacer fiestas a  
Sachnetz: la invitación, la vajilla de porcelana, el menú, los invitados, la música, el baile, la decoración, el vaso, comer, beber
Begriffsnetz: el baile, el tango, la salsa, el merengue, el vals
affektives Netz: tomar una copa, hablar con amigos, el regalo de cumpleaños, el maquillaje, el beso
syntagmatisches Netz: El anfitrión, invita, a los invitados, de tomar, una copa, y de bailar.
Die Kriterien zum Aufbau der jeweiligen Netze ergeben sich aus dem Begriff des jeweiligen Netzes selbst, z.B.: Das Klangnetz orientiert sich an Ähnlichkeiten im Klang der Wörter. Das Wortfamiliennetz orientiert sich an der Wortfamilie, usw.

Aufgabe 9.6
Entwickeln Sie zu den folgenden Wörtern Visualisierungen mit Hilfe von Wortbildern, die die Bedeutung der jeweiligen Wörter verdeutlichen.
la luna, comer, andar, el soldado, grande, rápidamente, el pantalón
 




Aufgabe 9.7
Analysieren Sie ein aktuelles Spanischlehrwerk Ihrer Wahl. Nehmen Sie den Schülerband für das erste Lernjahr und untersuchen Sie, inwieweit die hier aufgeführten Überlegungen zur Wortschatzarbeit in diesem Lehrwerkband umgesetzt sind. Welche Aspekte finden Sie wieder, welche nicht?
Exemplarisch analysiere ich im Folgenden

Balser, Joachim u.a.: ¡Apúntate! 1. Método de español.  Berlin: Cornelsen.

Das Lehrwerk zeichnet sich insgesamt durch eine aktive Wortschatzarbeit aus, in der Wörter situationsbezogen und in Kontexten eingeführt und angewendet werden.

Kennzeichnend ist dabei eine Ausrichtung am gesprochenen Spanisch, an der Häufigkeit der Wörter, an Bezügen zur Lebenswelt der Jugendlichen sowie an Sprechintentionen und Redemitteln. Das Kriterium der Häufigkeit von Wörtern wird ergänzt durch inhaltliche und thematische Bezüge oder auch durch Motivation und Umsetzbarkeit in Kommunikationssituationen, die gerade für Jugendliche relevant sind.
Eine Unterscheidung zwischen obligatorischem und fakultativem Wortschatz wird vorgenommen. Im Vokabelverzeichnis werden alle Wörter dementsprechend in Grundschrift oder kursiv aufgeführt (vgl. S. 142).
Jede Lektion des Lehrwerks beginnt mit einem Abschnitt unter dem Titel ¡Acércate!, der als Einleitung in das Lektionsthema bzw. als Vorentlastung dient. Hier werden auch Vorentlastungen des Wortschatzes vorgenommen (z.B. S. 30). In den jeweiligen Übungsteilen nach den Lektionstexten sind auch Wortschatzübungen enthalten, die situationsbezogen angelegt sind und durch verschiedene Aufgabenstellungen, z.B. Malen oder Wortspiele, mehrere Sinne der Lernenden ansprechen, dadurch nachhaltig und motivierend wirken.
Im ersten Schülerband sind ebenfalls Lernstrategien enthalten, darunter eine Lernstrategie zum Vokabellernen (vgl. Lektion 3, S. 40). Auch bestimmte Gestaltungen des Vokabelteils im Schülerbuch (S. 123) zielen auf Kognitivierung des Vokabellernens und nehmen dabei Erkenntnisse über das mentale Lexikon und über Gedächtnismodelle auf, insofern als Wortfamilien, Gegensatzpaare oder systematisch strukturierte Redemittellisten farblich markiert sind. Im Vokabelteil nehmen die Darstellungen der Wörter somit ebenfalls Erkenntnisse der Psycholinguistik auf. Neben den Wörtern finden sich zum Teil Visualisierungen, d.h. Zeichnungen des Wortes oder Symbole, die die Bedeutung eines Wortes jeweils verdeutlichen.

Mit diesem Vorgehen ist die Wortschatzarbeit in diesem Schülerbuch weitgehend durch die folgenden Kriterien charakterisiert: mehrkanalige Einführung und Anwendung, Anschluss von Neuem an bereits Bekanntes, Verknüpfung von Wort und Bild, Auffälligkeit in der Wahrnehmung, d.h. visuelle Hervorhebung von Besonderem, Wiederholung in elaborierter Form, d.h. in neuen Varianten, tiefergehende Verarbeitung, Herstellung eines Lernkontextes, Übertreibung und Humor, Anregung der Phantasie und Vernetzung in Sinnzusammenhängen.
Im Einzelnen könnte die Wortschatzarbeit noch weitere Aspekte aufnehmen und sich noch mehr von der Form eines Lehrwerks bzw. Schülerbuchs lösen. Anstelle eines Vokabelteils könnte Wortschatzlernen z.B. durch einen Karteikasten erfolgen. Dies ist in ¡Apúntate! allerdings nicht angelegt.

Aufgabe 10.1
Ordnen Sie die Beispielsätze den jeweiligen Bedeutungen zu.
1. „Öffnet bitte eure Grammatik auf Seite 26.“
2. „Jetzt lesen wir noch einmal den § 4 zur Grammatik des subjunctivo.“
3. „Machst du immer noch so viele Grammatik-Fehler?“
4. „Grammatik ist nötig, wenn man eine Fremdsprache korrekt sprechen will.“
5. „Zum Nachschlagen benutze ich immer die Grammatik der Real Academia Española.“

a. Dies bezieht sich auf die individuellen Grammatikkenntnisse eines Lernenden.
b. Damit ist eine Grammatik als Nachschlagewerk gemeint.
c. Dies meint eine konkrete Grammatik-Regel als Gegenstand des Unterrichts.
d. Dies bezieht sich auf ein grammatisches Beiheft, das zum Spanischlehrwerk gehört.
e. Hier ist das grammatische Regelsystem einer Sprache gemeint.
Lösungen: 1d, 2c, 3a, 4e, 5b

Aufgabe 10.2
Vergleichen Sie die beiden Übungen zu reflexiven Verben in Text 10.1 und Text 10.2. Was stellen Sie fest? Welche Vor- und Nachteile beinhalten die jeweiligen Übungen?
Die Übung in Text 10.1 ist nicht primär auf die Einübung authentischer Kommunikationssituationen in Kontexten angelegt, sondern zielt auf grammatikalisches Wissen. Dabei geht es darum, korrekte Formen des reflexiven Fürworts einzusetzen sowie anschließend Sätze zu übersetzen. Charakteristisch dabei ist, dass die Beispiele nach grammatikalischen Gesichtspunkten ausgewählt sind und nicht nach inhaltlichen und situativen ausgerichteten Aufgaben. Der Fokus liegt auf der grammatischen Form.

Seit der kommunikativen Wende in den 1970er Jahren und damit auch seit der Unterordnung der Grammatik unter die kommunikative Kompetenz wird der Fokus von der grammatischen Form auf die grammatische Funktion verlagert. Die Form ist nicht mehr Selbstzweck, sondern dient zur Vermittlung bestimmter Inhalte oder Redeabsichten. In der Übung von Text 10.2 geht es ebenfalls um reflexive Verben. Die Aufgabenstellung besteht jetzt jedoch nicht mehr in einer entkontextualisierten Einübung der Formen, sondern in ihrer Anwendung im Kontext. Darüber hinaus sind die Beispiele situativ eingebunden.
Die Übung in Text 10.1 schult ein metakognitives Verständnis von Grammatik, die Übung in Text 10.2 legt darauf weniger Wert als auf die konkrete Anwendung der Grammatik.

Aufgabe 10.3
Vergleichen Sie die Beschreibungen des Grammatikunterrichts mit Ihren eigenen Unterrichtserfahrungen. Welche Aspekte haben Sie selbst erlebt? Stellen Sie Ihre eigene Einschätzung dazu begründet dar.
Die Antwort kann hier nicht vorweggenommen werden.

Aufgabe 10.4
Recherchieren Sie auf der Internetseite Ejercicios de español para extranjeros: vocabulario, gramática, ejercicios de escucha...: http://www.ver-taal.com/index.htm
Wählen Sie eine Übung unter der Rubrik Gramática aus und machen Sie die vorgegebene Übung. Inwieweit wird dabei Kriterien der Habitualisierung und Kognitivierung Rechnung getragen? Nehmen Sie begründet Stellung.
Die Übungen bestehen meist aus Lückenübungen, die zum Teil parallel oder nach dem Hören eines dazugehörigen Textes ausgefüllt werden sollen. Dabei sind die Lücken jeweils nach bestimmten grammatischen Kriterien ausgewählt. So geht es z.B. im Bereich der Konjugationen um das Ausfüllen von Lücken, in denen jeweils Verben in bestimmten Zeiten eingesetzt werden sollen. Nach dem Ausfüllen kann auf „solución“ geklickt und eine Überprüfung der Lücken eingefordert werden. Die Antwort besteht im Markieren der ausgefüllten Lücken im Text mit einem Symbol für eine korrekte oder eine falsche Antwort. Darüber hinaus wird eine kurze Regel zum jeweiligen grammatischen Phänomen angeboten sowie ein link zum Diccionario de la RAE. Insgesamt handelt es sich um eine recht konventionelle Überprüfung von Grammatik, die vor allem durch die Kombination mit den verlinkten Seiten ihren Reiz erhält.

Letztlich erhält man keine Erklärungen, warum die jeweiligen Lücken richtig oder falsch ausgefüllt wurden, so dass hier nicht von Kognitivierung im eigentlichen Sinne gesprochen werden kann. Sofern die einzelnen Übungen mehrfach durchgeführt werden, könnte man von einer Art Habitualisierung sprechen.

Aufgabe 10.5
Würden Sie die Entscheidung für ein induktives oder ein deduktives Vorgehen von dem jeweiligen grammatischen Phänomen bzw. der grammatischen Regel abhängig machen, die Sie vermitteln möchten, oder nicht? Begründen Sie Ihre Position.
Eine Antwort kann nicht vorweggenommen werden. Eine bejahende Antwort wäre ebenso begründbar wie eine verneinende Antwort.

Aufgabe 10.6
Wie würden Sie die Grammatikregeln zum Komparativ (más/menos + Adjektiv + que) einführen und erklären? Erläutern Sie Ihr Vorgehen unter Bezugnahme auf die dargestellten Überlegungen zum Grammatikunterricht.
Eine Antwort kann ganz unterschiedlich ausfallen. Hier ein mögliches Beispiel:
Ausgehend von einer grundsätzlichen Entscheidung für einen einsprachigen Grammatikunterricht, in dem gerade die Kontextualisierung und Einbettung in authentische Kommunikation von zentraler Bedeutung ist, könnten Grammatikregeln zum Komparativ folgendermaßen thematisiert werden:
Da der Komparativ nicht auf einer zu komplexen grammatischen Regel beruht, erscheint ein habitualisierendes und induktives Vorgehen begründet, das im Anschluss zur Kognitivierung führt. In einem ersten Schritt könnten aus dem direkten Unterrichtsgespräch mit den Schüler/innen entwickelt werden. Mögliche Frage-Antwort-Sequenzen könnten folgende Beispiele enthalten:

Comparad Thomas con Julia. ¿Quién es más alto? – Thomas es más alto que Julia.
Comparad las chicas con los chicos. ¿Quién es más alto? – Los chicos son más altos que las chicas.
Comparad Andrea con Charlotte. ¿Quién es menos alta? – Charlotte es ...
Comparad el pelo de Peter y Matthias. ¿Quién tiene el pelo más corto? – Peter tiene el pelo más corto que Matthias.
Comparad los profesores. ¿Quién es más interesante? - …

Parallel bzw. im Anschluss an dieses Gespräch könnten die entsprechenden Strukturen an der Tafel festgehalten und im Sinne einer Signalgrammatik farbig hervorgehoben werden. Einem induktiven Vorgehen zufolge bestünde die nächste Phase in einer Erarbeitung der Regel durch die Schüler/innen. Die folgenden Phasen könnten der vertieften Einübung, Anwendung und des Transfers auf andere Beispiele dienen. Dabei könnten die Beispiele im Lauf der Phasen immer eigenständiger werden, auf immer komplexere Kommunikationssituationen bezogen sein und zu eigenen und kreativen Umsetzungen der Lernenden hinführen.

Aufgabe 10.7
Welchen Stellenwert würden Sie der Grammatik, d.h. dem subjuntivo, in einem Spanischunterricht über das folgende Lied der kolumbianischen Sängerin Shakira einräumen? Stellen Sie Ihre Position begründet dar.
Eine Antwort kann hier nicht vorweggenommen werden. Sie sollte allerdings Überlegungen im Sinne des Folgenden enthalten:
Die sprachlich deutliche Struktur des Textes sowie die Häufung an Formen des subjuntivo legen nahe, diesen Text im Hinblick auf die Grammatik zu betrachten und zu analysieren. Doch Aufgabenstellungen, die lediglich zur Erarbeitung und Übung oder zur Wiederholung des subjuntivo und seiner Formen dienen, lassen den Inhalt des literarischen Textes sowie seinen literarischen Charakter außen vor. In diesem Spannungsfeld gilt es, eine sinnvolle Position zu finden.

Insgesamt ist es wichtig, dass Grammatik nicht als Selbstzweck und pure Konjugationsübung den Spanischunterricht dominiert, sondern dass ihre Funktion für die Fremdsprache und den Sprachlernprozess sowie für die Motivation der Lernenden nachhaltig genutzt wird. Darüber hinaus sollte auch dem literarischen Charakter des Textes selbst Rechnung getragen werden.

Aufgabe 10.8
Welchen Stellenwert sollte Grammatik im Anfangsunterricht und im Leistungskurs Spanisch einnehmen. Welche methodisch-didaktischen Überlegungen sind für Sie leitend? Stellen Sie Ihre Position begründet dar.
Eine Antwort kann nur individuell erfolgen.

Aufgabe 11.1
Vervollständigen Sie die folgende Tabelle. Geben Sie dabei in Stichworten zu den einzelnen landeskundlichen Ansätzen zentrale Charakteristika und Zielsetzungen sowie Unterrichtsbeispiele an.

Ansatz

Charakteristika

Zielsetzungen

Unterrichtsbeispiel

Realienkunde

 

 

 

 

Kulturkunde

 

 

 

 

 

 

Kritische Landeskunde

Bezugnahme auf Realien, d.h. Briefmarken, Fahrkarten u.ä. aus dem Zielsprachenland

 

Bezugnahme auf die Spanier, ihr Wesen und ihren Nationalcharakter

Analyse der Sprache, Kunst und Literatur

Volk, Kultur und Nation als Einheit

 

Analyse der civilización, d.h. Kultur und Gesellschaft

kritischer Blick auf Alltagswirklichkeiten, Stereotype und Klischees

gesellschaftskritische und politische Perspektiven

Vermittlung von Faktenwissen über Spanien

 

 

 

Verstehen der spanischen Kultur und dem in ihr "Typischen"

 

 

 

 

 

Völkerverständigung, Abbau von Vorurteilen und Förderung von kommunikativer Kompetenz in internationalen Zusammenhängen

Miramos el plan del metro de Madrid. ¿Cuántas líneas hay? ¿Cómo se llaman?

 

 

Miramos las imágenes del pintor Picasso.

Analizamos el carácter típico de los españoles. ¿Cómo son?

 

 

Miramos las caricaturas sobre los españoles y los alemanes. Analizamos los estereotipos y los clichés que se puede encontrar allí.


Aufgabe 11.2
Der Comic ¿Racista Yo? Ist auf der Internetseite der Europäischen Kommission einsehbar: http://ec.europa.eu/publications/archives/young/01/txt_whatme_racist_es.pdf. Lesen Sie die Seite 6: Racismo en cadena. Welche Botschaft soll hier vermittelt werden? Wie finden Sie diesen Comic. Nehmen Sie begründet dazu Stellung.
Der Comic zeigt auf dieser Seite verschiedene Formen der Diskriminierung auf: gegenüber Menschen anderer ethnischer und kultureller Herkunft, anderer Religion, anderer sexueller Orientierung, anderen Alters, anderem körperlichem Umfang. Dabei sind die einzelnen Figuren jeweils in einer aktiven und passiven Rolle erkennbar: als diejenigen, die selbst diskriminierend denken und reden, und als diejenigen, die Ziel von Diskriminierungen sind. Am Ende schließt sich der Kreis: Jeder ist gegenüber einem Anderen Täter und Opfer von Diskriminierungen. Keiner ist nur Täter oder nur Opfer. Darüber hinaus wird der Begriff „Rassismus“ erweitert: von einer Diskriminierung gegenüber Menschen anderer ethnischer und kultureller Herkunft hin zur Diskriminierung von Ausländern, Homosexuellen, Dicken, etc.
Eine Stellungnahme kann hier nicht vorweggenommen werden.

Aufgabe 11.3:
Führen Sie die Tabelle der Aufgabe 11.1 fort und ergänzen Sie sie mit den hier angeführten Ansätzen.

Ansatz

Charakteristika

Zielsetzungen

Unterrichtsbeispiel

Ausländerpädagogik

 

 

 

 

 

Multi-Kulti-Pädagogik

 

 

 

 

antirassistische Pädagogik

 

 

 

Pädagogik der soziokulturellen Vielfalt

Defizit-Hypothese: sprachliche und kulturelle Defizite der Gastarbeiterkinder sollen durch Assimilation ausgeglichen werden

 

 

Differenz-Hypothese: Kulturelle Vielfalt und Kompetenzen in mehreren Sprachen gelten als positiv

 

 

Jegliches Verhalten wird als rassistisch kritisiert

 

 

 

Fokus auf zahlreiche Diskriminierungskategorien: Sprache, Kultur, ethnische und soziale Herkunft, Religion, Behinderung, sexuelle Orientierung

Integration der Gastarbeiterkinder in den 1950er und 1960er Jahren

 

 

 

Begegnung zwischen Angehörigen verschiedener Kulturen

 

 

Demontage rassistischer Denkstrukturen und Handlungsweisen

 

 

Betonung von Vielfalt und Diversität

Gastarbeiterkinder lernen die deutsche Sprache und Kultur kennen

 

 

 

Integration kulinarischer Besonderheiten aus den Herkunftsländern in Schulfeste

 

Analyse rassistischer Denk- und Handlungsweisen

 

 

 

Erweiterung eines kulturspezifischen Blicks und Wahrnehmung verschiedener Strukturkategorien zu Minderheiten und Mehrheiten


Aufgabe 11.4
Analysieren Sie die Aufgabenstellungen zu den in der spanischen Welt üblichen Gesten. Inwieweit tragen sie zum Aufbrechen, Infragestellen oder Zementieren interkultureller Missverständnisse bei?  
Die Aufgabe beinhaltet die Präsentation von vier Fotos mit relativ eindeutigen Gesten. Die Schüler/innen werden zunächst aufgefordert, Vermutungen über die Bedeutung der Gesten zu formulieren. Anschließend erfolgt eine Hörverstehensübung. Nach dem Hören sollen die Lernenden die Bedeutung jeder Geste benennen bzw. aufschreiben.
Mit dieser Übung soll kulturspezifisches Wissen über die spanische Welt vermittelt werden. Die Logik dieses landes- und kulturkundlichen Ansatzes besteht darin, dass interkulturelle Missverständnisse durch Kenntnisse und Wissen über andere Verhaltensweisen minimiert oder im besten Fall ausgeräumt werden können. Sofern die Lernenden in realen Kommunikationssituationen bei ihren Gesprächspartnern auf eine Bestätigung des in der Übung vermittelten Wissens stoßen, kann die Übung gut dazu beitragen, interkulturelle Missverständnisse aufzubrechen. Gleichzeitig fördert dieses Wissen über die Anderen ein vermeintlich statisches Wissen und kann dazu beitragen, dass sich Einstellungen gegenüber „den Spaniern“ verfestigen und nicht in Frage gestellt werden. Ein zementiertes Verständnis bestimmter Gesten könnte hingegen auch zu interkulturellen Missverständnissen führen, sobald die Geste in einem leicht veränderten Verständnis genutzt wird, das nicht der in der Übung genannten Bedeutung entspricht.

Aufgabe 11.5
Betrachten Sie erneut die Aufgabe 11.3 zu Mimik und Gestik in Spanien. Welche Zielsetzungen und mögliche Aufgabenstellungen würden sich aus der Sicht der Didaktik des Fremdverstehens und des Ansatzes der Transkulturalität dazu ergeben?
Didaktik des Fremdverstehens:
Versetzen Sie sich in die Position des Deutschen / Spaniers, der Deutschen / Spanierin. Welche Bedeutungen verbinden die jeweiligen Personen mit ihren eigenen kulturspezifischen Gesten und mit denen der anderen bzw. der anderen Kultur?
Schreiben Sie einen Brief aus der Sicht eines Deutschen / Spaniers, einer Deutschen / Spanierin an einen Deutschen / Spanier, eine Deutsche / Spanierin. In diesem Brief thematisieren Sie kulturspezifische Gesten des jeweiligen Landes und vergleichen „typische“ Gesten der beiden Länder miteinander. Formulieren Sie auch eine begründete Stellungnahme über Ihre eigene Sichtweise zu diesem Vergleich.

Transkulturalität:
Was sind kulturspezifische Gesten? Welche Funktion haben sie im gesellschaftlichen Diskurs? Inwiefern könnten sie dekonstruiert werden?
Schreiben Sie einen Brief an ein kleines grünes Marsmännchen und erklären Sie ihm die Bedeutung, Funktion und Wirkung kulturspezifischer Gesten. Gehen Sie dabei auch auf Beispiele zwischen Deutschen und Spaniern ein. Formulieren Sie auch eine begründete Stellungnahme über Ihre eigene Sichtweise zu diesem Thema.

Aufgabe 11.6
Vergleichen Sie die genannten hessischen Zielsetzungen mit den Argumenten der zuvor aufgeführten landeskundlichen und interkulturellen Ansätze. Welche Bezugspunkte stellen Sie fest?
Das hessische Kultusministerium begründet Aufgaben und Ziele des Fachs Spanisch zunächst mit dem Stellenwert des Spanischen in der Welt und bezieht sich in diesem curricularen Text auch auf landeskundliche und interkulturelle Ansätze, d.h. es geht um Vermittlung von Wissen über Spanien, die hispanophone Welt, um die spanische Sprache und um spanischsprachige Kulturen. Damit scheinen hier Ansätze einer kritischen Landeskunde mit Blick auf civilización durch. Das Ziel der transnationalen Kommunikationsfähigkeit verweist auf die Begrifflichkeit der Stuttgarter Thesen zur Landeskunde (1982). Gerade auch der direkte Kontakt mit Sprechern des Spanischen wird berücksichtigt, sei es im Schüleraustausch oder in zukünftigen Kontakten durch Studium und Beruf.

Durch die Berücksichtigung interkultureller Fragestellungen wird nicht allein Wissen anvisiert, sondern auch der Bereich der Einstellungen. Die Kenntnis der spanischen Sprache wird mit der europäischen Forderung nach Mehrsprachigkeit verknüpft. Die angestrebte Auseinandersetzung mit Menschen anderer Kulturen deckt sich mit Überlegungen der Didaktik des Fremdverstehens zu Empathie und Perspektivenwechsel in der Auseinandersetzung zwischen dem Eigenen und dem Fremden sowie mit Ansätzen interkultureller Kommunikation und ihrem Fokus auf interkulturelle Missverständnisse, die durch Wissen und Kenntnisse über die fremde Kultur verringert oder überwunden werden können. Überlegungen im Sinne eines transkulturellen Ansatzes, die gerade die Aufbrechung und Dekonstruktion von Kultur in den Mittelpunkt stellen, finden sich hier nicht.

Aufgabe 11.7
Vergleichen Sie den Zugang des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für Sprachen mit älteren interkulturellen Ansätzen. Welche Gemeinsamkeiten, welche Unterschiede stellen Sie fest? Welche Vor- und Nachteile impliziert die Bezugnahme auf saber, saber-hacer, saber-ser, saber-aprender?
Durch die Unterscheidung von saber, saber-hacer, saber-ser und saber-aprender beinhaltet der Referenzrahmen einen umfassenden Zugang zu interkulturellem Lernen. Zielsetzungen im Bereich des saber verweisen auf ursprüngliche positivistische landeskundliche Ansätze, in denen Wissen und Kenntnisse im Vordergrund stehen. Saber-hacer und saber-ser zielen auf Kompetenzen, die auch Einstellungen umfassen und damit interkulturellen Ansätzen stärker Rechnung tragen. Dabei verzichten diese Kompetenzen auf eine inhaltliche Beschreibung oder inhaltliche Zielsetzungen, die der Betonung von Gemeinsamkeiten oder Unterschieden nahe kämen. Welche Einstellungen nun die korrekten seien, auf eine solche Festlegung wird im Referenzrahmen verzichtet.

Grundsätzlich geht es um die Vermittlung von Einstellungen und Denkweisen, die auf Offenheit und Neugier gegenüber spanischsprachigen Kulturen und Nationen sowie ihren Bewohnern und auch auf ein konstruktives Miteinander gegenüber dem nahen Fremden, d.h. Mitschülerinnen und Mitschülern nicht-deutscher Herkunft bzw. mit Migrationshintergrund, zielen.
Somit gibt es etliche Gemeinsamkeiten zwischen dem Zugang des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für Sprachen und älteren interkulturellen Ansätzen, wobei die Überschneidungen zu bestimmten Ansätzen variieren. In Ansätzen wie der interkulturellen Kompetenz, der Didaktik des Fremdverstehens oder der Transkulturalität wird der Bereich des saber-aprender nicht erwähnt. Die jeweiligen Ansätze zielen jedoch auf saber, saber-hacer und saber-ser, d.h. auf Wissen, Handlungskompetenzen und Einstellungen.

Unterschiede zwischen den genannten Ansätzen und dem Referenzrahmen liegen vor allem in einem unterschiedlichen inhaltlichen Fokus. Während die interkulturellen Ansätze schwerpunktmäßig der Frage nachgehen, was das interkulturelle Lernen nun inhaltlich ausmacht, verzichtet der Referenzrahmen auf diese Präzisierungen.
In einem solchen Vorgehen finden sich verschiedene Vor- und Nachteile. Die Vorteile eines Verzichts auf inhaltliche Bestimmungen liegen darin, dass damit gleichzeitig bekenntnisartige Auseinandersetzungen über den wahren Weg und die wahre Lehre vermieden werden. Was ist nun das richtige interkulturelle Lernen, welches sind die wahren interkulturellen Kompetenzen? Während fremdsprachendidaktische Diskurse der 1990er Jahre diesen Fragen grundlegend und gleichsam religiös-bekenntnishaft nachgegangen sind, ohne jemals zu einem Konsens oder einer überzeugenden Wahrheit zu kommen, liegt die Stärke des Referenzrahmens darin, sich auf derartige inhaltliche Auseinandersetzungen nicht einzulassen, sondern das Subjekt interkulturellen Lernens mit seinen Kompetenzen in den Mittelpunkt zu stellen. Dieser Vorteil beinhaltet jedoch genau dieses Moment als Nachteil, nämlich den Verzicht auf inhaltliche Beschreibungen, die diese Inhalte außen vor lassen.

Aufgabe 11.8
Welche Kompetenzen würden Sie mit der Lektüre dieses Textes in Ihrem eigenen Spanischunterricht vermitteln? Nehmen Sie bei der Antwort Bezug auf die Kompetenzen des Referenzrahmens savoir, savoir-faire, savoir-être und savoir-apprendre.
Eine Antwort kann nicht vorweggenommen werden.

Aufgabe 11.9
Welchen Stellenwert würden Sie interkulturellem Lernen in Ihrem Spanischunterricht einräumen? Stellen Sie Ihre eigene Position begründet dar und beziehen Sie sich dabei auf die oben dargestellten Diskurse.
Eine Stellungnahme kann nur individuell erfolgen.

Aufgabe 12.1
Inwieweit erachten Sie die Vorgabe eines literarischen Kanons für den Spanischunterricht als hilfreich, unterstützend, störend oder einengend? Nehmen Sie begründet Stellung.
s.o.

Aufgabe 12.2
Sie lesen im Spanischunterricht den 1987 verfassten Roman El hablador von Mario Vargas Llosa. Entwickeln Sie mindestens 5 verschiedene Aufgabenstellungen in Bezug auf den Beginn des Romans, die eine Lektüre im Sinne der Rezeptionsästhetik nahelegen. Beziehen Sie sich dabei auf folgenden Textausaschnitt:
Escribe un día en el diario del protagonista. Describe lo que hace durante el día: habla de Florencia, de sus perspectivas de turista, de la galería.
Escribe una carta que el protagonista escribe a un amigo al Perú.
Escribe una carta que el protagonista escribe al director de la galería.
El protagonista, o sea Mario Vargas Llosa, discute con algunos amigos las fotos que miran en la galería. Imaginad / escribid el diálogo y representad la escena.
El protagonista encuentra al fotógrafo. Discuten sobre sus experiencias con las fotos. Anotad todos los argumentos y representad el diálogo.

Aufgabe 12.3
Vergleichen Sie subjektorientierte Positionen mit textorientierten Positionen. Welche Vor- und Nachteile stellen Sie jeweils fest? Wie sollten diese Positionen im schulischen Literaturunterricht umgesetzt werden? Stellen Sie ihre eigene Position begründet dar.
Subjektorientierte Positionen ermöglichen, den individuellen Zugang der Leser/innen in den Mittelpunkt der Rezeption zu stellen. Die Vorteile bestehen darin, dass mit einem solchen Zugang im Unterricht die einzelnen Lesenden das Gefühl haben, dass ihre individuelle Lesart wahrgenommen und ernst genommen wird. Unterschiedliche Verstehensweisen, d.h. individuelle Gedanken und Gefühle, kommen zum Tragen. Im Austausch mit der Gruppe können diese Unterschiede in der Rezeption diskutiert werden und so zu weiterem Verstehen anregen. Dieser Austausch über Gedanken und Gefühle wird je nach Rezipienten immer neu ausfallen und ein Literaturunterricht nach diesem Modell muss letztlich jedes Mal zu anderen Gesprächen führen. Eine vermeintlich „richtige“ Lösung oder den „richtigen“ Umgang mit dem Gedicht gibt es nicht.

Allerdings beinhaltet diese Subjektorientierung auch Nachteile, insofern als durch den Fokus auf die Rezipienten die Gefahr besteht, den Text selbst zu vernachlässigen. Fragen eines literaturwissenschaftlichen Zugriffs werden in den Hintergrund gedrängt, literaturgeschichtliche, formale oder gattungstheoretische Aspekte des literarischen Textes nicht vermittelt.
Textorientierte Positionen stellen genau diese Aspekte in den Mittelpunkt und fokussieren literaturwissenschaftliche Aspekte zu dem Text. Schwerpunkte der Interpretation würden sich an das anlehnen, was in literaturwissenschaftlichen Abhandlungen diskutiert wird, d.h. z.B. biografische, gattungstheoretische und geistesgeschichtliche Zusammenhänge. Bei diesem Zugriff werden immer die gleichen Inhalte diskutiert und erklärt, unabhängig von der Zusammensetzung der Lerngruppe. Die Ergebnisse müssen zwangsläufig immer die Gleichen sein. Dabei wird durch diesen textorientierten Zugriff indirekt eine vermeintliche Wahrheit der Interpretation vermittelt und Abweichungen werden als „falsch“ gedeutet. Lernende haben häufig den Eindruck, dass ihre individuellen Sichtweisen nicht von Bedeutung sind und dass sie nicht ernst genommen werden.
 
Aufgabe 12.4
Füllen Sie bitte die folgende Tabelle aus:

Lesetechnik

Leseziel

Beispiel/ Situation

Textgattung

Detailliertes Lesen

Detaillierte Informationen heraussuchen

Das Kleingedruckte in einem Vertrag lesen

Vertrag, Bedienungs-anleitung, Wörterbuch,

Kochrezept

Orientierendes Lesen

Sich einen Überblick über einen längeren Text verschaffen

Eine spanische Ganzschrift erstmals anschauen, Titel und Zusammenfassung lesen

Längere Texte (Jugendroman, Roman…)

Überfliegendes Lesen / kursorisches Lesen (skimming)

Die Bedeutung eines langen Textes verstehen, einige Passagen überfliegen –andere Passagen ausführlich lesen

Einen spanischen Roman lesen, ohne alle Details verstehen zu wollen

Lange Dokumente (Roman, Tagebuch, Zeitschriften…)

Suchendes Lesen / selegierendes bzw. selektives Lesen (scanning)

Das Wesentliche herausfinden, Schlüsselwörter finden

Zentrale Begriffe in einem Text, Überschriften u.ä. unterstreichen

kurze Dokumente, Presseartikel,

Sachtexte

Genaues Lesen / intensives Lesen

Einen langen Text detailliert lesen und analysieren

Einen spanischen Roman genau lesen und interpretieren

Lange Dokumente, literarische Ganzschrift

(vgl. Vences 2004)

Aufgabe 12.5
Vergleichen Sie einen Literaturunterricht im Sinne der Bildungsstandards mit einem Literaturunterricht im Sinne der Rezeptionsästhetik. Welche Gemeinsamkeiten und Unterschiede stellen Sie fest? Welche Vor- und Nachteile beinhalten die jeweiligen Positionen?
Eine Lektüre im Sinne der Bildungsstandards führt primär zu einem verstehenden Lesen der Texte, das im Sinne eines funktional-pragmatischen Bildungsbegriffs überprüfbar sein muss, und damit zu einem Textverständnis, das vor allem auch in multiple choice-Aufgaben überprüft wird. Eine an Bildung orientierte Zielsetzung ist zunächst nicht impliziert, Fragen zur Einordnung und Bewertung der gesellschaftlichen Relevanz der in den Texten aufgeführten Themen werden nicht gestellt. Stattdessen wird der literarische Text reduziert auf eine Aufgabe, die die Vergleichbarkeit aller Lösungsergebnisse postuliert und damit zwangsläufig das literarische Moment des Textes ausblendet.

Literaturdidaktische Überlegungen der Rezeptionsästhetik, die auf individuelles Verstehen in der Auseinandersetzung zwischen dem literarischen Text und den Textrezipienten zielen, visieren weniger ein Leseverstehen und seine Vergleichbarkeit bzw. Messbarkeit an. Unterschiedliche Auseinandersetzungen mit dem literarischen Text, die der Individualität einzelner Schülerinnen und Schüler Rechnung tragen, werden als konstitutiv für das Lesen erachtet. Gleiches gilt für die Möglichkeit kontroverser Diskurse innerhalb einer Lerngruppe als konstitutives Moment für das Textverstehen.
Beide Zugänge zielen auf das verstehende Erschließen literarischer Texte, doch an dieser Stelle liegt bereits das Ende der Gemeinsamkeiten. Unterschiede bestehen in den o. g. Aspekten, die sich zusammenfassen lassen durch ein eher funktional-pragmatisches Umgehen mit literarischen Texten einerseits und durch einen Zugang, der individuelles Verstehen und bildungstheoretische Zielsetzungen in den Mittelpunkt stellt, andererseits.

Vorteile der Rezeptionsästhetik liegen in der Unterstreichung der Bedeutung der Individualität von Rezeptionsweisen literarischer Texte, Vorteile der Bildungsstandards in einem auf Vergleichbarkeit und Transparenz zielenden Vorgehen. Nachteile der Rezeptionsästhetik bestehen in der völligen Subjektivierung des Umgangs mit Literatur, Nachteile der Bildungsstandards in der Vernachlässigung eines individuellen Zuschnitts.

Aufgabe 12.6
Sie planen in Ihrer Klasse die Lektüre eines aktuellen Jugendromans. Sie überlegen, eventuell Bajo la fría luz de octubre von Eloy Cebrián (2003) zu lesen. Zuvor diskutieren Sie mit einer erfahrenen Kollegin in einer Freistunde Zielsetzungen, Begründungen und mögliche Schwerpunkte der Lektüre. Stellen Sie Ihre eigene Position begründet dar.
Eine Stellungnahme kann hier nicht vorweggenommen werden.


Aufgabe 13.1
Welche Konsequenzen ergeben sich für den Spanischunterricht durch den Einsatz des Lehrwerks? Listen Sie Vor- und Nachteile für einen lehrwerkbasierten und einen lehrwerkunabhängigen Spanischunterricht in der folgenden Tabelle auf.

 

Lehrwerkbasierter Spanischunterricht

Lehrwerkunabhängiger Spanischunterricht

Vorteile

  • Orientierung für Lehrende und Lernende
  • Vertrautheit für Lehrende wie Lernende
  • bedingte Vergleichbarkeit zwischen Lerngruppen
  • Arbeitserleichterung für die Lehrkräfte
  • individuelle Unterrichtsgestaltung
  • Vermeidung von Normierungen
  • Aktuelle und authentische Inhalte
  • Eigenständige und eigenverantwortliche Wahl der Inhalte und Methoden

Nachteile
  • Lehrwerk als heimlicher Lehrplan
  • Normierung des Spanischunterrichts
  • Veraltete Inhalte
  • Gefahr des unmündigen Umgangs mit dem Lehrwerk 
  • hoher Aufwand bei der Lektüresuche
  • geringes Maß an Vergleichbarkeit über die Lerngruppe hinaus
  • wenig Orientierungshilfe für Lehrende und Lernende

 


Aufgabe 13.2
Lesen Sie den Auszug aus dem Stockholmer Kriterienkatalog. Welche Vor- und Nachteile, welche Chancen und Grenzen sehen Sie in der Verwendung eines solchen Kriterienkatalogs für eine Analyse der Übungen in Spanischlehrwerken? Stellen Sie Ihre Position begründet dar.
Die Bezugnahme auf einen Kriterienkatalog ergibt für die jeweilige Lehrwerkanalyse verschiedene Vor- und Nachteile: Von Vorteil ist sicherlich die damit einhergehende Stärkung der Transparenz der Lehrwerkanalyse, ihre Objektivierung und Differenzierung, Ihre Vergleichbarkeit und Aussagekraft. Durch die Orientierung an einem solchen Kriterienkatalog werden das methodische Vorgehen und die methodisch begründete Auswertung der Analyse gestärkt. Diejenigen, die die Analyse vornehmen, haben den Kriterienkatalog als Orientierungsraster, diejenigen, die die Analyse rezipieren, haben damit ein Instrumentarium, das die Analyse nachvollziehbar macht.

Der Kriterienkatalog beinhaltet jedoch auch Nachteile, insofern als die erzielte Objektivität eine nur vermeintliche ist, da die Auswahl und Schwerpunktsetzung einzelner Kriterien einer letztlich subjektiven Festsetzung unterliegt. Ein Kriterienkatalog offeriert zunächst Objektivität, doch sind die einzelnen Fragestellungen ebenfalls subjektiven Auswahlkriterien unterworfen. Darüber hinaus stellt ein solcher Katalog auch ein einengendes Korsett dar. Die schematische Abarbeitung der jeweiligen Fragen kann die Tiefe und Vielfalt der Auswertung der Analyse einschränken. Falls ein Lehrwerk keine Aspekte im Blick auf eine bestimmte Frage bietet, jedoch an anderer Stelle eine ergiebige Auswertung im Blick auf nicht im Kriterienkatalog enthaltene Fragen eröffnet, wäre ein flexibler Umgang mit dem Kriterienkatalog wünschenswert.

Aufgabe 13.3
Betrachten Sie den folgenden Ausschnitt aus einer Lektion des Lehrwerks Línea verde und analysieren Sie ihn im Blick auf interkulturelle Fragestellungen. Bitte beantworten Sie bei Ihrer Analyse die folgenden Fragen unter Berücksichtigung der Darstellung in Einheit 11:
Welches Verständnis landeskundlichen und interkulturellen Lernens liegt der Darstellung des Lehrwerktextes zu Grunde?
Welche Zielsetzungen werden verfolgt?
Welche Vor- und Nachteile beinhaltet eine solche Darstellung?
Inwiefern halten Sie diese Darstellung für sinnvoll, nachvollziehbar, hilfreich, störend, eingrenzend oder diskriminierend? Begründen Sie Ihre Position.


 
(Bade u.a. 2007: 32)

Diese Lektion stellt die Träume verschiedener Menschen dar. Insgesamt finden sich drei Szenen:
1. Cristobal Colón und Isabel la Católica mit ihren Träumen und Hoffnungen über die Entdeckung der Neuen Welt,
2. ein in Mali lebender Junge, der als illegaler Einwanderer ein Boot nach Spanien besteigt und sich in Europa ein besseres Leben erhofft,
3. eine Landarbeiterfamilie, die den harten Arbeitsverhältnissen durch Landflucht entkommen will und ein neues Leben in der Stadt anfangen will.
Landeskundliches Lernen ereignet sich hier durch das Kennenlernen historischer Ereignisse und kultureller Besonderheiten von Menschen, die aus Spanien emigrieren, innerhalb Spaniens migrieren oder nach Spanien immigrieren wollen. Interkulturelles Lernen ist hier umgesetzt, indem diese Sachverhalte zur Sprache gebracht werden, allerdings gibt es auch Schwachpunkte in dieser Übung.
Diese Darstellung beinhaltet einige Vor- und Nachteile. Zunächst ist positiv hervorzuheben, dass illegale Immigration nach Spanien sowie Landflucht innerhalb Spaniens im Lehrwerk sichtbar gemacht werden und nicht ausgegrenzt bleiben. Damit wird einem bestimmten Teil der spanischen Wirklichkeit in der Lehrwerkgesellschaft Rechnung getragen. Kulturelle Besonderheiten werden gezeigt und damit als wichtig präsentiert. Diese Darstellung beinhaltet jedoch gleichzeitig auch Aspekte der Stigmatisierung, insofern als der Junge aus Mali auf seine kulturelle Herkunft, seine Armut und seine illegale Einwanderung festgelegt wird. Andere Möglichkeiten der Lebensgestaltung, z.B. eine temporäre Umsiedelung von Mali nach Spanien als Gaststudent, werden nicht präsentiert. Damit erscheint diese Darstellung durchaus als diskriminierend.
Eine Stellungnahme könnte hier jedoch auch anders ausfallen und kann somit letztlich nicht vorweggenommen werden.

Aufgabe 13.4
Ordnen Sie die folgenden Bildmaterialien den angegebenen Lehrwerken zu:
¡vamos, amigos! (1978)
¡Eso sí! (1990)
Puente nuevo (2002)
Con dinámica (2009)

A


B


C


D




D: ¡vamos, amigos! (1978)
C: ¡Eso sí! (1990)
A: Puente nuevo (2002)
B: Con dinámica (2009)

Aufgabe 13.5
Welchen Stellenwert würden Sie dem Lehrwerk in Ihrem eigenen zukünftigen Spanischunterricht einräumen? Tendieren Sie eher zu der ersten oder zu der zweiten der genannten Positionen (Text 13.6 und 13.7)?
Eine Stellungnahme kann hier nicht vorweggenommen werden.

Aufgabe 13.6
Lesen Sie den folgenden Textausschnitt aus dem Oberstufenlehrwerk Punto de vista, in dem in einer Einheit mit dem Titel La España de hoy die Verwaltungsstruktur Spaniens und die Unterteilung in Comunidades Autónomas beschrieben werden. Lesen Sie anschließend den Leitartikel auf der Internetseite der spanischen Tageszeitung El País (www.elpais.com). Vergleichen Sie den Lehrwerktext mit dem authentischen und tagesaktuellen Text aus dem Internet. Welche Gemeinsamkeiten und welche Unterschiede stellen Sie fest? Welche Vor- und Nachteile ergeben sich aus der Auswahl der jeweiligen Texte für den Spanischunterricht?
Der Lehrwerktext ist dadurch charakterisiert, dass er sprachlich an das Niveau des entsprechenden Lernjahres angepasst oder angenähert ist. Dadurch ist das Textverstehen zunächst erleichtert. Inhaltlich werden die Comunidades Autónomas beschrieben, wobei keine tagesaktuellen Aspekte verzeichnet sind und auch nicht verzeichnet sein können. Die erwähnten Aspekte zur Geschichte, Entwicklung und Charakteristik könnten auch in einigen Jahren in ähnlicher Form aufgeführt werden.

Der Leitartikel aus El País bezieht sich demgegenüber auf tagesaktuelle Ereignisse, die eventuell am folgenden Tag bereits veraltet sein werden. Sprachlich richtet sich El País an ein spanischsprachiges Publikum und bietet keine sprachlichen Vereinfachungen oder Erklärungen an, die den Lernenden von Spanisch als Fremdsprache entgegenkommen könnten. Beschreibungen allgemeiner Art, wie im Lehrwerk über die Comunidades Autónomas, erscheinen nicht, stattdessen allenfalls Berichte über tagesaktuelle Ereignisse in einer bestimmten Region Spaniens, wie z.B. gewalttätige Anschläge der ETA, die jedoch keine einleitenden und zusammenfassenden Informationen eher zeitloser Art zur ETA bieten. Insgesamt finden sich also mehr Unterschiede als Gemeinsamkeiten zwischen Lehrwerktexten und Zeitungsartikeln.

Vorteile eines Lehrwerktextes liegen der sprachlichen Anpassung des Schwierigkeitsgrads an die jeweilige Lerngruppe bzw. das jeweilige Lernjahr, Nachteile bestehen in fehlender Authentizität und wenig Aktualität der Themen und Inhalte. Vor- und Nachteile eines Zeitungsartikels entsprechen dieser Argumentation: Die Chancen liegen in Aktualität und Authentizität der Inhalte, die Grenzen bestehen in größeren sprachlichen Problemen auf Seiten der Lernenden infolge des komplexeren Schwierigkeitsgrades und ggf., d.h. je nach Inhalt, in einem höheren Bedürfnis nach Vermittlung landeskundlicher Hintergrundinformationen.

Aufgabe 13.7
Lesen und analysieren Sie den Auszug aus dem Inhaltsverzeichnis des Lehrwerks Línea Verde auf www.bachelor-wissen.de. Welche Schlussfolgerungen ziehen Sie daraus über das Spracherwerbskonzept dieses Lehrwerks?
 
Das Inhaltsverzeichnis des Lehrwerks in vier verschiedene Spalten untergliedert: "Thema", "Kommunikative Fertigkeiten", "Sprachliche Mittel" und "Methodenkompetenz ". Daran wird deutlich, welche fachdidaktischen Kategorien als leitend angesehen werden. Farblich hervorgehoben ist die Spalte "Themen". "Kommunikative Fertigkeiten", "Sprachliche Mittel" und "Methodenkompetenz " sind demgegenüber untergeordnet. Damit wird die inhaltliche und thematische Seite in den Vordergrund gehoben. Konzeptionell ist damit die immer wieder beklagte Dominanz der Grammatik in der Lehrwerkprogression in den Hintergrund gerückt. (Ob dies wirklich im Lehrwerk konsequent umgesetzt ist, kann nur durch eine Analyse des Lehrwerks selbst geklärt werden. Das Inhaltsverzeichnis allein ist dafür nicht ausreichend.) Gleichzeitig sind kommunikative Fertigkeiten ebenso aufgeführt wie die jeweils vermittelte Grammatik und besondere Schwerpunkte der Methodenkompetenz. Damit präsentiert sich Línea verde als ein Lehrwerk, das etlichen fremdsprachendidaktischen Diskursen der Gegenwart Rechnung trägt. Die Ausrichtung an Themen und Inhalten macht deutlich, dass Sprache in Form von Wortschatz und Grammatik nicht als Selbstzweck vermittelt wird, sondern in den Alltag und die Lebenswelt fiktiven Figuren und Handlungen eingebunden ist, so dass gleichzeitig landeskundliche Informationen vermittelt werden (vgl. z.B. inhaltliche Gewichtungen zu Barcelona und Peru). Daneben wird auf alltagsrelevante und authentische Kommunikationssituationen abgezielt, in denen Redemittel zur Bewältigung verschiedener Situationen vermittelt und Kompetenzen zur Bewältigung dieser Situationen anvisiert werden. Trotz der Vorordnung der Inhalte und der Funktion vor der Form wird eine aus der Grammatik-Übersetzungs-Methode stammende Tradition der Orientierung an grammatischen Inhalten fortgeführt. Auch hier ist die Lektion nach bestimmten grammatischen Schwerpunkten geordnet. Aktuelle fremdsprachendidaktische Diskurse finden ihre Umsetzung in der Spalte "Methodenkompetenz" durch die Bezugnahme auf Lernerstrategien.
Insgesamt entspricht das Lehrwerk somit einem Spracherwerbskonzept auf der Basis der kommunikativen Didaktik und einiger Weiterentwicklungen, die insbesondere Kognitionsorientierung, Lernerautonomie und Lernerstrategien Rechnung tragen.

Aufgabe 14.1
Nach welchen Maßstäben werden Leistungsfeststellung und Leistungsbewertung im Sinne des Kerncurriculums von Berlin, Brandenburg und Mecklenburg-Vorpommern erstellt? Welche Kriterien sind leitend?
Die Lösung findet sich im Anschluss an die Fragestellung.

Aufgabe 14.2
Beschreiben Sie die Charakteristika von Testaufgaben, die den Testgütekriterien Objektivität, Reliabilität und Validität entsprechen. Welche Vor- und Nachteile gehen mit ihrer Verwendung im Spanischunterricht einher?
Testgütekriterien zielen insgesamt darauf, Tests und Testergebnisse nachvollziehbar, vergleichbar und transparent zu machen. Objektivität meint, dass die Evaluation unabhängig von subjektiven Einflüssen erfolgt. Reliabilität meint die Zuverlässigkeit eines Testergebnisses und Validität die Gültigkeit eines Tests.

Testaufgaben müssen ein hohes Maß an Vergleichbarkeit, Transparenz, Objektivität, Validität und Reliabilität gewährleisten. Dies ist beispielsweise durch geschlossene Aufgabenformate gegeben, die als multiple choice-Test gestaltet sind. Rezeptive Kompetenzen wie Hörverstehen und Leseverstehen sind dabei leichter genau messbar als produktive Kompetenzen. Im Blick auf offene Aufgabenstellungen, kreative Verfahren und eigenständige individuelle Texterstellungen durch die Schüler/innen kann ein hohes Maß an Objektivität und Vergleichbarkeit weniger gut gewährleistet werden. Diese höchste Form der Vergleichbarkeit zielt somit auf Tests in Gestalt einer standardisierten Leistungsmessung unabhängig von einzelnen Lerngruppen oder Schulen.

Die Einführung dieser Testkultur und die Berücksichtigung von Testgütekriterien für die Leistungsmessung und Leistungsbewertung im Spanischunterricht ziehen etliche Vor- und Nachteile nach sich. So werden damit mehr Gerechtigkeit und Vergleichbarkeit in der Evaluation anvisiert, allerdings gleichzeitig auch bestimmte Testformate in den Vordergrund gestellt, die zu einer Ausgrenzung der Evaluation weniger eindeutig messbarer Leistungen führen. Einstellungen, interkulturelle Kompetenzen oder auch ästhetisch-literarische Kompetenzen lassen sich kaum mit diesen Testformaten messen.

Aufgabe 14.3
Vergleichen Sie die beiden folgenden Schreibaufgaben:

    1.    ¿Qué has hecho durante las vacaciones? Escribe una página en tu diario.

    2.    Pasas las vacaciones de verano con tus padres, tu hermano y tu hermana en la playa. Visitáis la región y pasáis las tardes en la playa. Hacia el final de las vacaciones, escribes una carta a tus abuelos. En esta carta,
        - describes el pueblo, la playa y vuestra casa de vacaciones,
        - cuentas como os gustan las vacaciones, lo que has hecho con tu familia,
        - mencionas la visita de un castillo y de un museo y
        - hablas de una tarde en la playa.

Inwiefern entsprechen diese beiden Aufgaben den oben genannten Kriterien der Objektivität, Validität und Reliabilität zu der Bewertung der Leistungen? Wie könnte eine Evaluation und Bewertung der Leistungen sinnvoll und konstruktiv erfolgen?
Die erste der beiden Aufgaben ist sehr offen angelegt und gibt abgesehen von der Rahmensituation und der zu verfassenden Seite eines Tagebuchs keine weiteren Vorgaben vor. Die Schüler/innen können sich individuell sehr verschieden mit der Antwort befassen, die einzelnen Lösungen werden kaum vergleichbar sein. Die eingeforderten Testgütekriterien lassen wohl nur schwer gut umsetzen.
Die zweite der beiden Aufgaben beinhaltet weit umfangreichere Vorgaben und beschreibt die Urlaubssituation genauer. Die Urlaubsfamilie ist vorgegeben, einzelne Urlaubsaktivitäten sind angedeutet und die Textgattung "Brief an die Großeltern" ist benannt. Die Schreibaufgabe ist weit genauer definiert, insofern als vier verschiedene inhaltliche Schwerpunkte umgesetzt werden müssen. Damit könnte hier ein genauerer Erwartungshorizont für die Erfüllung der Aufgabe formuliert werden und die Beschreibung dessen, was in dem Brief enthalten sein muss, genauer für die Bewertung der Leistungen herangezogen werden.

Die Bewertung der Leistungen könnte sinnvoll auf Basis eines Erwartungshorizonts erfolgen, der in wesentlichen Stichworten Teile möglicher Antworten enthält. Darüber hinaus müsste festgelegt werden, in welchem Maße und wie umfangreich die Antworten ausfallen müssten, um mit bestimmten Bewertungen korreliert zu werden. Die Korrektur auf Basis eines solchen Leitfadens könnte zur weitgehenden Berücksichtigung der oben genannten Testgütekriterien beitragen.

Aufgabe 14.4
Welchen Stellenwert sollte die Evaluation mündlicher Leistungen im Spanischunterricht einnehmen? Kommentieren Sie die Entscheidung Bayerns zur verpflichtenden Durchführung einer mündlichen Klassenarbeit.
Die Stellungnahme kann hier nicht vorweggenommen werden.

Aufgabe 14.5
Sie diskutieren im Rahmen einer Fachkonferenz Spanisch an Ihrer Schule Vorteile und Nachteile neuer Aufgabenformate für die Leistungsmessung und Leistungsbewertung. Sie vergleichen herkömmliche Klassenarbeiten des Spanischunterrichts mit kompetenzorientierten Aufgaben, die Testgütekriterien entsprechen. Stellen Sie Ihre eigene Position begründet dar.
Herkömmliche Klassenarbeiten sind im Spanischunterricht an den zuvor behandelten Inhalten ausgerichtet und nehmen verschiedene thematische Schwerpunkte wieder auf. Häufig sind diese Klausuren am Prinzip "vom Einfacheren zum Schweren" orientiert und beinhalten reproduktive, einfache Aufgaben, komplexere Aufgabenstellungen mit Anforderungen im Bereich des Transfer sowie eigenständige kreative Aufgaben, die z.B. auf Stellungnahmen abheben.
Demgegenüber sind kompetenzorientierte Aufgaben, die Testgütekriterien entsprechen, so angelegt, dass einzelne Kompetenzen überprüft werden und dabei durch die Testformate den Testgütekriterien Rechnung getragen werden kann. Aufgabenformate wie der multiple choice-Test ermöglichen die Objektivität, Validität und Reliabilität der Ergebnisse.
Vorteile kompetenzorientierter Aufgaben liegen in der Gewährleistung der Testgütekriterien, Nachteile in einem Verzicht auf weniger gut überprüfbare und komplexere Kompetenzen. Vor- und Nachteile herkömmlicher Klassenarbeiten ergeben sich logisch daraus. Darüber hinaus wird aus Sicht der Lehrer/innen das Kriterium der umfassenden und guten Korrigierbarkeit relevant sein. Vermutlich sind eindeutig überprüfbare Aufgabenformate leichter und schneller zu korrigieren.
Die hier anschließende eigene Stellungnahme kann nicht vorweggenommen werden.