"Fachdidaktik Französisch": Lösungen und Zusatzmaterial
Aufgabe 1.1: Welche Faktoren beeinflussen die Gestaltung der in diesem Beispiel dargestellten Lehr-/Lernsituation?
Die Lösung befindet sich im direkten Anschluss an die Aufgabenstellung im Buch.
Aufgabe 1.2: Bevor Sie nun weiterlesen, listen Sie bitte einmal für sich auf, welche Faktoren den Französischunterricht insgesamt bestimmen bzw. einzelne Stunden bestimmen können.
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Aufgabe 1.3: Vergleichen Sie hermeneutische und empirische Methoden miteinander. Arbeiten Sie die jeweiligen Charakteristika, Gemeinsamkeiten und Unterschiede heraus. Analysieren Sie Vor- und Nachteile beider Methoden für die Fachdidaktik Französisch. Welche Chancen liegen in einer Kombination von Hermeneutik und Empirie?
Die Hermeneutik zielt auf das Verstehen und den Sinn bestimmter Ereignisse und Zusammenhänge. Dabei wird dieses Verstehen aus der Sache an sich generiert. Für den Französischunterricht bedeutet dies beispielsweise, dass das Verstehen eines Lehrwerktextes in der direkten Interpretation dieses Textes erfolgt. Dabei wird danach gefragt, welche Bedeutung dieser Text hat, welche Inhalte in diesem Text für bestimmte Aussagen des Textes relevant sind, wie man diesen Text zu welcher Zeit und in welchem Kontext denn nun versteht.
Die Empirie strebt Erkenntnisgewinn über eine Untersuchung tatsächlicher Zusammenhänge an, d.h. wie Schülerinnen und Schüler einen Lehrwerktext verstehen, ihn rezipieren und zum Lernen des Französischen nutzen oder auch wie Lehrerinnen und Lehrer diesen Text im Unterricht verwenden. Dabei wird dies nicht durch Interpretation des Textes erreicht, sondern durch Unterrichtsbeobachtung oder andere empirische Verfahren.
Hermeneutik und Empirie haben gemeinsam, Aussagen über bestimmte Ereignisse oder Zusammenhänge zu machen, die Unterschiede liegen im jeweiligen Verständnis von Wirklichkeit und in unterschiedlichen Zugängen zu Wirklichkeit.
Vorteile der Hermeneutik liegen in einem ständigen Erkenntniszuwachs durch den hermeneutischen Zirkel, demzufolge Verstehen sich jeweils neu ereignet und je nach den Umständen immer ändert. Verstehen ist somit niemals abschließend und endgültig. Nachteile der Hermeneutik liegen in der Gefahr, dass dieses Verstehen letztlich nicht an die Wirklichkeit gebunden wird, sondern eventuell in einem subjektiven Zugang verhaftet bleibt und damit nicht überprüfbar ist. Testgütekriterien wie Objektivität, Validität und Reliabilität sind nicht unbedingt gewährleistet.
Vorteile der Empirie liegen genau in diesen Punkten: Empirisches Vorgehen ist objektiv, reliabel und valide, so dass die Rückbindung der Wirklichkeit an die Erkenntnis gewährleistet ist. Nachteile der Empirie liegen darin, dass empirische Verfahren letztlich nicht unbedingt objektiv sind, sondern der Erkenntnisgewinn auch an der Fragestellung und Hypothese sowie an den empirischen Erhebungs- und Auswertungsverfahren hängt. Ein klassisches Beispiel ist der empirisch belegte Zusammenhang zwischen der Häufigkeit des Auftretens von Storchen in bestimmten Regionen und der Häufigkeit von Geburten. Ein kausaler Zusammenhang aus diesen beiden Phänomenen kann jedoch nicht hergestellt werden.
Die Kombination von Hermeneutik und Empirie für die Fachdidaktik Französisch liegt in einer Berücksichtigung beider Erkenntniswege und in einem gegenseitigen Ausgleich der jeweiligen Vor- und Nachteile. Dadurch können verschiedene Zugänge zum Französischunterricht realisiert werden und zu breiteren Erkenntnissen führen.
Aufgabe 1.4: Welche Fragestellungen könnten für die genannten wissenschaftlichen Disziplinen und für die Französischdidaktik gemeinsam relevant sein? Formulieren Sie jeweils für jede Disziplin eine mögliche Fragestellung bzw. ein Thema, das interdisziplinär auf die Fachdidaktik Französisch bezogen werden kann.
Deskriptive und angewandte Linguistik:
Welche sprachliche Norm sollte im Französischunterricht vermittelt werden, welche Register und welche Varietäten könnten und sollten welche Rolle spielen?
Lernpsychologie und Hirnforschung.
Wie erfolgen fremdsprachliche Lernprozesse im Gehirn? Welche Hirnareale werden in welcher Form einbezogen? Wie funktioniert das mentale Lexikon?
Erziehungswissenschaft (Pädagogik):
Wie kann die Motivation der Lernenden im Französischunterricht unterstützt und gefördert werden?
Literaturwissenschaft:
Welche literarischen Texte und Textgattungen sollten im Französischunterricht gelesen werden und warum? Mit welchen literaturwissenschaftlichen und literaturdidaktischen Verfahren lassen sich Leseprozesse nachhaltig fördern und literarische Texte erschließen?
Kultur- und Landeswissenschaften:
Welches Frankreichbild wird im Französischunterricht thematisiert, vermittelt und analysiert?
Soziologie:
Welche sozio-strukturellen Faktoren beeinflussen den Französischunterricht und die Lernenden im Französischunterricht? Inwieweit beeinflussen soziale und ethnische Herkunft oder Geschlecht den Schulerfolg im Französischunterricht?
Politologie:
Welche Wechselwirkungen bestehen zwischen curricularen Entscheidungen der Kultusbehörden und dem tatsächlich erteilten Französischunterricht? In welchen Bundesländern wird Französischunterricht aus welchen Gründen besonders (oder besonders wenig) gefördert?
Geschichte:
Inwieweit lassen sich historische Entwicklungen in den Methoden des Französischunterrichts nachzeichnen und mit gesellschaftspolitischen und historischen Entwicklungen korrelieren?
Übersetzungswissenschaft:
Welche Rolle spielt die Übersetzung und Mediation im Französischunterricht?
Medienwissenschaft:
Welche Medien werden im Französischunterricht eingesetzt und warum?
Aufgabe 1.5:
Vergleichen Sie die Themen, die in folgenden Publikationen zur Französischdidaktik und zur Fremdsprachendidaktik zum Gegenstand gemacht werden, anhand der jeweiligen Inhaltsverzeichnisse. Welche Gemeinsamkeiten und welche Unterschiede sind erkennbar? Welche Rückschlüsse ziehen Sie daraus für die Entwicklung der Fachdidaktik Französisch und der Fremdsprachendidaktik?
Arnold, Werner (31989): Fachdidaktik Französisch. Stuttgart: Klett.
Leupold, Eynar (2002): Französisch unterrichten: Grundlagen, Methoden, Anregungen. Seelze-Velber: Kallmeyer.
Nieweler, Andreas (Hg.) (2006): Fachdidaktik Französisch. Tradition, Innovation, Praxis. Stuttgart: Klett.
Bausch, Karl-Richard/Christ, Herbert/Hüllen, Werner/Krumm, Hans-Jürgen (Hg.) (1989): Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tübingen und Basel: Francke.
Bausch, Karl-Richard/Christ, Herbert/Krumm, Hans-Jürgen (Hg.) (1995): Handbuch Fremdsprachen-unterricht. 3. Auflage. Tübingen und Basel: Francke.
Bausch, Karl-Richard/Christ, Herbert/Krumm, Hans-Jürgen (Hg.) (2007): Handbuch Fremdsprachen-unterricht. 5. Auflage. Tübingen: Francke.
Einführungen in die Fremdsprachendidaktik bzw. in die Fachdidaktik Französisch zielen darauf, einen Überblick über den aktuellen Stand der Diskussionen zu geben. Damit spiegeln sie die Entwicklung des Fachgebiets, beispielsweise in der verwendeten Fachterminologie und in inhaltlichen und thematischen Schwerpunktsetzungen. Die Französischdidaktik der 1970er und 1980er Jahre (vgl. Arnold 1989) ist gekennzeichnet durch einen Fokus auf fremdsprachendidaktische Methoden (von der Grammatik-Übersetzungs-Methode zum kommunikationsorientierten Sprachunterricht) und auf Inhalte wie Aussprache, Grammatik, Wortschatz, Übersetzung, Sachtexte, Literatur und Lernzielkontrolle. Eine bewusste Berücksichtigung von Lernenden und Lehrenden wird im Inhaltsverzeichnis nicht deutlich. Die beispielhaft herangezogenen Textbeispiele (Camus, Montesquieu, Mirabeau und St. Exupéry) illustrieren einen Rückgriff auf einen literarischen Kanon, in dem Klassiker der Literaturgeschichte Platz finden und aktuelle Texte, z.B. der Kinder- und Jugendliteratur oder zeitgenössische Autoren nicht erwähnt sind.
Die Fachdidaktik Französisch von Eynar Leupold (2002) spiegelt ebenfalls den Diskurs ihrer Zeit und zeigt deutlich Weiterentwicklungen seit den 1980er Jahren auf. Dazu gehört ein erweiterter Blick auf den Französischunterricht, der allgemeindidaktische Fragen, institutionelle Faktoren, die Lernenden und die Lehrenden sowie erziehungswissenschaftliche Dimensionen umfasst. Auch die Gegenstandsbereiche des Französischunterrichts haben sich verändert. Neu hinzugekommen sind Lernstrategien, Leseverstehen (das die Lesenden mehr in den Blick nimmt als der Schwerpunkt Arnolds auf Sach- und literarische Texte), interkulturelles Lernen sowie Textgestaltungen, die eine grundsätzliche Erweiterung eines klassischen Kanons darstellen: Chanson, Rap und Bande Dessinée. Weitere inhaltliche Verschiebungen ergeben sich aus der Aufwertung mündlicher Schülerleistungen und der Berücksichtigung von Fremdsprachenzertifikaten (DELF und DALF).
Weitere vier Jahre später erscheint eine weitere Fachdidaktik Französisch (Nieweler 2006), die ebenfalls fremdsprachendidaktische und sprachenpolitische Weiterentwicklungen verdeutlicht. Zentral sind hier die Diskurse zu Kompetenzen und Kompetenzerwerb zu nennen, neue Medien und E-Learning sowie gerade auch der Fokus auf Evaluation und Leistungsmessung. Der Abstand zwischen 2002 und 2006 umfasst nur wenige Jahre, doch in diesen Jahren haben sich neue Perspektiven durch den Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen sowie durch die Bildungsstandards ergeben, deren Auswirkungen sich auch in den Publikationen spiegeln.
Im Handbuch Fremdsprachenunterricht geht es um das Lehren und Lernen von Fremdsprachen insgesamt, und nicht nur um Französisch. Hier werden verschiedene Nachbardisziplinen zur Fremdsprachendidaktik aufgeführt sowie politische, institutionelle, curriculare und konzeptionelle Aspekte beleuchtet. Neben inhaltlichen Aktualisierungen einzelner Artikel zeigen sich Veränderungen vor allem durch neu hinzugekommene Artikel mit bestimmten (neuen) Themen. So wird der "Zwei- und Mehrsprachigkeit" 1995 ein gesonderter Beitrag gewidmet, was 1989 noch nicht der Fall war. Gleiches gilt für "Interkulturelles Lernen und Interkulturelle Kommunikation", "Kreative Übungen", "Hausaufgaben", "Fachsprachen und Fachsprachendidaktik" und "Sorbisch". Diese Artikel machen eine weitere Ausdifferenzierung des Fachgebiets deutlich und spiegeln Weiterentwicklungen des Fachdiskurses. Gerade interkulturelles Lernen wird verstärkt seit den 1990er Jahren diskutiert, was sich im o.g. Artikel niederschlägt.
Die überarbeitete Auflage der Jahre 2003 und 2007 beinhaltet weitere Ausdifferenzierungen, so z.B. in den neu hinzugekommenen Artikeln "Zweitsprachenerwerbsforschung", "Übersetzungswissenschaft", in einer stärkeren Gewichtung politischer, institutioneller und curricularer Aspekte oder auch in der Spiegelung veränderter gesellschaftlicher Perspektiven, erkennbar im Artikel "Erwerb von Fremdsprachen im Seniorenalter". Die an Schulen unterrichteten Sprachen differenzieren sich weiter aus, es kommen die Artikel "Slowakisch", "Slowenisch", "Tschechisch" und "Ungarisch" hinzu. Insgesamt spiegelt das letztgenannte Inhaltsverzeichnis eine weitere Ausdifferenzierung und Etablierung des Fachgebiets in wissenschaftlichen Diskursen.
Aufgabe 2.1: Zeichnen Sie eine Lebenslinie und markieren Sie darauf entscheidende Momente, die einen Beitrag zu Ihrer persönlichen Entscheidung für ein Lehramtsstudium geleistet haben. Überlegen Sie, warum Sie sich gerade für diesen Beruf entschieden haben.
Die Antwort kann nur subjektiv und individuell erfolgen. Mögliche Parameter könnten in Zusammenhang mit der sozialen und ethnischen Herkunft, dem Lebensalter, dem Geschlecht und ähnlichen persönlichen Faktoren stehen. Darüber hinaus könnten eigene Schulerfahrungen, die Erinnerung an eigene Lehrerinnen und Lehrer oder auch besondere biografische Ereignisse eine Rolle spielen.
Aufgabe 2.2: Besuchen Sie im Internet die Seite www.cct-germany.de. Wenn Sie ein Lehramtsstudium in Baden-Württemberg aufnehmen wollen, klicken Sie bitte auf www.bw-cct.de. Machen Sie sich mit den Seiten vertraut und durchlaufen Sie die angebotenen Selbsterkundungsverfahren und die Geführte Tour. Zu welchen Erkenntnissen kommen Sie mit Blick auf Ihre eigene Berufswahl?
Auch diese Antwort kann hier nicht vorweggenommen werden.
Aufgabe 2.3: Welche Vorstellungen haben Sie vom Lehrerberuf? Bitte notieren Sie für sich Aspekte, die Ihr Bild von diesem Beruf prägen.
Hier gilt ebenfalls die individuelle Dimension der Antwort, die nicht vorweggenommen werden kann. Im Buch selbst finden sich im Anschluss an die Frage eventuell weiterführende Hinweise.
Aufgabe 2.4 Vergleichen Sie die hier angeführten Berufsbilder von Lehrer/innen mit Französischlehrer/innen, die Sie selbst erlebt haben. Welche Bilder erkennen Sie wieder? Woran machen Sie dies fest? Bitte nehmen Sie begründet Stellung dazu.
s. o.
Aufgabe 2.5: Beschreiben Sie die hier aufgeführten Lehrertypen. Welche Stärken und Schwächen weisen sie jeweils auf? Welche Überlegungen zu beruflichem Selbstverständnis prägen ihr Verhalten? Analysieren Sie den Diskurs über Lehrer/innen, der zur Gestaltung des Comics in dieser Form beigetragen haben könnte.
Folgende Lehrertypen werden hier übertrieben und als Karikatur dargestellt:
Der ängstliche Typ
Der direkte und forsche Typ
Der kumpelhafte Typ
Der autoritäre Typ
Der coole Typ
Der Typ, der immer für eine Überraschung gut ist
Der lächerliche Typ, dem man gut einen Streich spielen kann
Alle diese Lehrertypen werden primär in ihrem Verhältnis zu den Schülerinnen und Schülern dargestellt, weniger im Hinblick auf das Fach, das sie vertreten. Damit werden hier Faktoren als Subtext formuliert, die mit (einem Mangel an) Disziplin, Respekt und Motivation der Lerngruppe in Zusammenhang stehen. Darüber hinaus werden die Form der Selbstinszenierung der Lehrkräfte und ihr berufliches Selbstverständnis angesprochen.
Der Diskurs über die Lehrer/innen ist zunächst ein negativer. Ein Lehrertyp, der erfolgreich und glücklich in seinem Beruf ist, wird nicht dargestellt. Dies steht u.a. auch in Zusammenhang mit allgemeinen gesellschaftlichen Diskursen über den Lehrberuf, die eher von Kritik geprägt sind. Gleichzeitig spricht der Comic als Zielgruppe primär eine jugendliche Lesergruppe an, die noch selbst zur Schule geht und sich in kritisch-komischer Distanz mit der eigenen Lebenswirklichkeit auseinandersetzen will.
Aufgabe 2.6: Stellen Sie sich eine Feier zu Ihrem 25-jährigen Dienstjubiläum als Französischlehrer/in vor. Der Direktor Ihres Gymnasiums überreicht Ihnen die Urkunde des Ministers und hält eine kurze Ansprache im Kollegium, in der er auf Ihre Kompetenzen, Ihre Stärken und Schwächen sowie Ihre besonderen Leistungen in der Schule eingeht. Dabei kommen Ihre persönlichen Eigenheiten und Ihr Verdienst für die Schule zur Sprache. Antizipieren Sie diese Rede und nehmen Sie all die Aspekte darin auf, die Sie sich für Ihre zukünftige Tätigkeit vornehmen und erhoffen.
Die Lösung dieser Aufgabe kann nur individuell und persönlich erfolgen. Wesentlich ist jedoch, dass hier kein realitätsferner Wunsch formuliert werden sollte, sondern ein selbstkritischer und selbstanalytischer Blick auf die eigene Biografie und Berufserwartungen.
Aufgabe 3.1: Welche Zielsetzungen werden mit dieser Grammatik verfolgt und welche Bedeutung hat Grammatik in diesem Französischunterricht? Fassen Sie die Charakteristika dieses Verständnisses von Französischunterricht zusammen.
Gründliche Grammatikkenntnisse werden als zentral für das Lernen von Französisch erachtet. Das endgültige Ziel des Französischunterrichts besteht in der Verwendung der Sprache in Wort und Schrift sowie in der Erarbeitung von Lektüren. Inhalte des Französischunterrichts werden als zu lernender Stoff und als Memorierstoff bezeichnet. Damit geht es zunächst und vor allem darum, diese Inhalte auswendig zu lernen. Die Inhalte werden durch Gesetze und Einzelregeln gefasst, d.h. Grammatik besteht zunächst aus Grammatikregeln, die durch entsprechende visuelle Gestaltung und durch Beispiele veranschaulicht werden.
In einem solchen Französischunterricht steht das Auswendiglernen von Grammatikregeln im Mittelpunkt. Grammatik und die anschließende Übersetzung gelten als Maßstab für die zu erreichenden Französischkenntnisse. Die Anwendung der Sprache wird demgegenüber nachgeordnet.
Aufgabe 3.2: Das Prinzip der totalen Immersion wird in den Berlitz Sprachschulen konsequent umgesetzt, hat sich im schulischen Fremdsprachenunterricht in Deutschland jedoch nicht in dieser Form etablieren können. Warum nicht?
Sicher spielen hier mehrere Gründe eine Rolle: Totale Immersion ist abhängig von den sprachlichen Kompetenzen der Lehrer/innen. Es kann nicht davon ausgegangen werden, dass wirklich alle Lehrer/innen über derartig umfangreiche Kenntnisse in der Fremdsprache verfügen, so dass nicht alle eine totale Immersion realisieren können. Gerade das Prinzip der Berlitz-Schulen, nur Muttersprachler als Lehrer/innen einzusetzen, kann die totale Immersion im Unterricht überzeugend gewährleisten. Darüber hinaus ist Immersion in einem Fremdsprachenunterricht, der der Grammatik-Übersetzungs-Methode weitgehend folgt, nicht umsetzbar. Hier spielen auch bildungstheoretische Zielsetzungen, z.B. die Vermittlung von Literatur, eine Rolle. Totale Immersion zielt jedoch zunächst auf die sprachliche Anwendung und alltagsrelevante Kommunikation, die Lektüre von Voltaire und Kenntnisse über die französische Revolution werden eher nicht intendiert.
Aufgabe 3.3: Überlegen Sie, warum die oben angeführte Pattern Drill-Übung zum Kauf von Obst und Gemüse nicht mehr in dieser Form im Französischunterricht heute Verwendung findet. Welche Argumente sprechen dagegen? Entwickeln Sie eine Übung unter Rückgriff auf das Verb acheter, die diese Nachteile konstruktiv umsetzt und weiterentwickelt.
Die Pattern Drill-Übung ist auf eine simple Form der Wiederholung aufgebaut und entspricht damit vollständig dem Verständnis eines behavioristisch geprägten Französischunterrichts audiolingualer Prägung. Lehr-/Lernprozesse werden heute weit mehr einem kognitivistischen Verständnis zugeordnet, demzufolge stehen eigenständige und von den Schüler/innen gesteuerte Verstehensprozesse im Mittelpunkt. Dies bedeutet, dass Wiederholung allein nicht ein verstehendes und nachhaltiges Lernen dieser sprachlichen Struktur fördert. Darüber hinaus entspricht diese Übung nicht mehr Forderungen nach sprachlicher Authentizität und Aktualität.
Eine mögliche Aufgabe, in der das Verb acheter umgesetzt und angewendet werden soll, könnte folgendermaßen aussehen:
Ton frère / ta soeur et toi, vous allez faire les courses pour votre mère. Elle vous donne une liste de choses à acheter au marché. Vous allez au marché faire les courses. Imaginez / écrivez les dialogues et jouez la scène.
Voilà la liste :
1 kilo de tomates
1 concombre
½ kilo d’oignons
1 ananas
5 bananes
Eventuell könnten zu dieser Übung / Aufgabe noch mögliche sprachliche Strukturen für das Gespräch mit den Händlern vorgegeben werden.
Aufgabe 3.4: Jedes der Bilder wird als Impuls verstanden, um eine sprachliche Reaktion auszulösen (stimulus – response). Formulieren Sie zu jedem Bild eine sprachliche Äußerung. Was stellen Sie dabei an sich fest? Beschreiben Sie Besonderheiten der audiovisuellen Methode.
Bild 1: Voilà Paris. Oder: M. et Mme Dupont sont au balcon.
Bild 2 : Est-ce que c’est Paris ? oder : Est-ce qu’on va à Paris ?
Bild 3 : Voilà Paris. Oder : On va à Paris.
Die nächsten Bilder können in vergleichbarer Weise verbalisiert werden. Die genannten Beispiele verdeutlichen bereits, dass einem Bild nicht nur eine einzige sprachliche Äußerung zugeordnet werden kann, sondern mehrere Antworten möglich sind. Die Annahme der audiovisuellen Methode, dass eine sprachliche Reaktion zwangsläufiges Resultat eines visuellen Impulses ist, kann nicht bestätigt werden. Die audiovisuelle Methode bleibt damit einem starren sprachlichen Zugang verhaftet.
Aufgabe 3.5: Fassen Sie die Position Hans-Eberhard Piephos zusammen und vergleichen Sie sie jeweils mit den Prinzipien der Grammatik-Übersetzungs-Methode, der Direkten Methode und der audiovisuellen Methode. Welche Gemeinsamkeiten und welche Unterschiede stellen Sie fest?
Wesentlich für Piepho ist die kommunikative Kompetenz als zentrales Lernziel des Unterrichts. Dies bedeutet, dass Geläufigkeit und Angemessenheit der verwendeten Sprache für ihn entscheidender sind als die sprachliche Korrektheit der formulierten Äußerungen. Schüler/innen sollen je nach Situation sprachlich und kommunikativ angemessen agieren und reagieren können. Dazu gehört beispielsweise das Wissen über angemessene Kommunikation je nach Kommunikationspartnern und Situationen. Entscheidender als ein korrektes Plural-S oder eine korrekte Verbendung ist die verwendete Äußerung in der Fremdsprache je nachdem, ob man z.B. mit einem Vorgesetzten oder mit einem Mitschüler redet.
Dieser kommunikative Ansatz unterscheidet sich deutlich von der Grammatik-Übersetzungs-Methode, insofern als hier auf Einsprachigkeit großer Wert gelegt wird und die Übersetzung nachrangig genutzt bzw. zunächst vermieden wird. Die an einem Bildungsverständnis orientierten Ziele der Grammatik-Übersetzungs-Methode, die auf die Rezeption und Kenntnisse z.B. klassischer Texte zielt, sind hier ersetzt durch ein Verständnis, das die angemessene mündliche Kommunikation in den Vordergrund stellt.
Es bestehen zahlreiche Gemeinsamkeiten zwischen dem kommunikativen Ansatz Piephos und der Direkten Methode: Abkehr von metasprachlichem Wissen, von Grammatik und Übersetzung, Einsprachigkeit und der Fokus auf aktive Kommunikation in der gesprochenen Alltagssprache. Hinzu kommt der Fokus auf Alltagskommunikation und landeskundliches Wissen. Im Vordergrund stehen Alltagsgespräche wie Einkaufssituationen, Orientierung in fremder Umgebung oder Knüpfen neuer Kontakte.
Zur audiovisuellen Methode bestehen etliche Unterschiede. Statt Behaviorismus und Strukturalismus, statt Pattern Drill und der großen Dominanz audiovisueller Medien stehen im kommunikativen Ansatz eigenständige und authentische Gespräche, die angemessene Anwendung der französischen Sprache in kommunikativen Situationen im Mittelpunkt. Die Starrheit der audiovisuellen Methode ist einem flexiblen, eigenverantwortlichen Umgang gewichen.
Aufgabe 3.6: Analysieren Sie die folgenden Äußerungen einiger Französischlehrerinnen und -lehrer. Worauf legen die einzelnen Personen jeweils Wert? Welcher der oben genannten Methoden des Französischunterrichts sind sie jeweils zuzuordnen?
In den einzelnen Aussagen spiegeln sich verschiedene Aspekte der dargestellten Methoden, so in
Aussage 1: Aspekte des kommunikativen Ansatzes
Aussage 2: Aspekte der Grammatik-Übersetzungs-Methode
Aussage 3: Aspekte der Grammatik-Übersetzungs-Methode
Aussage 4: Aspekte der audiovisuellen Methode
Aussage 5: Aspekte der Grammatik-Übersetzungs-Methode
Aussage 6: Aspekte des kommunikativen Ansatzes
Aussage 7: Aspekte der kommunikativen und der interkulturellen Didaktik
Aufgabe 4.1: Lesen Sie den Ausschnitt aus dem Lehrwerk Découvertes. Welche Charakteristika stellen Sie am Beispiel der Gestaltung dieses Textes im Blick auf die kommunikative Didaktik und die interkulturelle Didaktik fest?
In diesem Text geht es um eine Situation im Rahmen eines Schüleraustauschs. Während eines Einkaufsgesprächs in einer Boulangerie verwechselt der deutschsprachige Austauschschüler Stefan die Bedeutung des deutschen Baiser und des französischen baiser. Er möchte ein Gebäckstückchen kaufen und nutzt die deutsche Bezeichnung in der Annahme, dass im Französischen das gleiche Wort dafür verwendet wird, jedoch kennt er die französische Bedeutung eines baiser als Kuss nicht. Dieses Missverständnis wird kurz im Text thematisiert.
Die kommunikative Didaktik thematisiert die Angemessenheit und Situationsbezogenheit von Kommunikation an sich, ohne jedoch kulturspezifische Charakteristika zu berücksichtigen. An dieser Stelle setzt die interkulturelle Didaktik ein, die kulturspezifische Kommunikationsformen und unterschiedliche Kommunikationsstile zwischen Gesprächspartnern mit verschiedenem kulturellem Hintergrund thematisiert.
Aufgabe 4.2: Besuchen Sie die Internetseite des Eurocom-Projekts www.eurocomresearch.net und konzentrieren Sie sich dabei besonders auf die Programme zum Eurocom Online Training. Absolvieren Sie exemplarisch die Bearbeitung eines Textes mit Kontrollfragen einer Sprache Ihrer Wahl.
Wie kamen Sie mit der Aufgabenstellung und dem Text zurecht? Analysieren Sie Stärken und Schwächen dieses mehrsprachigkeitsdidaktischen Ansatzes ausgehend von Ihren eigenen Erfahrungen.
Die Antwort kann nur individuell erfolgen und hier nicht vorweggenommen werden. Die Analyse der Mehrsprachigkeitsdidaktik, d.h. insbesondere rezeptiver Mehrsprachigkeit und Interkomprehension, wird jedoch auf Aspekte der Interferenz, der Vor- und Nachteile der Parallelen zwischen den romanischen Sprachen abheben.
Aufgabe 4.3: Vergleichen Sie die geschilderten Ausführungen zur Lernerautonomie mit eigenen Unterrichtserfahrungen. Welche Parallelen, welche Unterschiede stellen Sie fest? Welchen Stellenwert soll Lernerautonomie in Ihrem eigenen zukünftigen Französischunterricht einnehmen? Begründen Sie ihre Position.
Auch hier werden sich unterschiedliche Antworten ergeben, die von eigenen Unterrichtserfahrungen abhängen. Eine richtige oder falsche Antwort zum Stellenwert von Lernerautonomie im eigenen Unterricht gibt es nicht.
Aufgabe 4.4:
Lesen Sie die hier angegebenen Tipps zum Vokabeln lernen und vergleichen Sie sie mit anderen Ihnen bekannten Lernstrategien. Was fällt Ihnen auf? Welchen Stellenwert sollten Lernstrategien in Ihrem eigenen Französischunterricht einnehmen? Formulieren Sie eine begründete Stellungnahme.
s.o.
Aufgabe 4.5: Vergleichen Sie konstruktivistische und instruktivistische Vorstellungen von Französischunterricht. Welche Charakteristika, Vor- und Nachteile stellen Sie jeweils fest? Vervollständigen Sie die folgende Tabelle:
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Instruktivismus |
Konstruktivismus |
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Charakteristika |
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Vorteile |
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Nachteile |
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Aufgabe 4.6: In wenigen Tagen wird eine Fachkonferenz Französisch an Ihrer Schule stattfinden. Sie haben die Aufgabe, Ihren Kolleg/innen in dieser Sitzung neuere fremdsprachendidaktische Entwicklungen vorzustellen. Bereiten Sie einen Vortrag von 5 Minuten vor. Fassen Sie dabei das Wesentliche zusammen und stellen Sie auch Ihre eigene Position dar.
Ein solcher Vortrag müsste Äußerungen zu folgenden Schwerpunkten beinhalten:
- Interkulturalität, Mehrsprachigkeit und Mehrkulturalität
- Kognition, Lernerautonomie, Lernerstrategien und Konstruktivismus
- Neue Technologien und E-Learning
- Task based language learning bzw. Aufgabenorientierung
Die eigene Position kann hier nicht vorweggenommen werden. Eine richtige oder falsche Antwort gibt es nicht.
Aufgabe 5.1:
Vergleichen Sie die Auszüge aus dem bayerischen curricularen Lehrplan (1982) und aus dem Lehrplan in Nordrhein-Westfalen (1999). Wie sind sie jeweils strukturiert und auf welche Aspekte des Französischunterrichts wird hier von Seiten der Kultusministerien Einfluss genommen? Welche Gemeinsamkeiten und welche Unterschiede stellen Sie fest?
Der Bayrische Lehrplan von 1982 enthält detaillierte Aussagen über verschiedene Richtziele, die genau durch einzelne Lernziele, Lerninhalte, Unterrichtsverfahren und Lernzielkontrollen präzisiert werden. Charakteristisch ist vor allem der Grad an Präzision darüber, welche Ziele im Französischunterricht erreicht werden sollen, wie sie methodisch umgesetzt und wie sie überprüft werden sollen. Darüber hinaus werden auch einzelne grammatische Strukturen detailliert aufgelistet und präzise vorgegeben.
Dieses hohe Maß an Konkretion lässt sich in einem kommunikativ angelegten Französischunterricht nicht im Vorfeld genau präzisieren. Gerade die individuelle Umsetzung und individuelle Lernprozesse werden damit eingeschränkt. Deswegen enthalten Lehrpläne der 1990er Jahre weit offenere Hinweise auf Gestaltungsmöglichkeiten und Rahmenbedingungen des Französischunterrichts und gehen nicht auf sprachliche Strukturen im Detail ein.
Dementsprechend beschreibt auch der nordrhein-westfälische Lehrplan von 1999 Aufgaben und Ziele des Fachs, Bereiche, Themen und Gegenstände sowie Unterrichtsgestaltung und Lernorganisation und geht auch auf die Lernerfolgsüberprüfung und die Abiturprüfung ein. Ausgangspunkt ist ein auf kommunikative und interkulturelle Kompetenz zielender Französischunterricht. In einem Anhang werden die Kompetenzstufen des Allgemeinen Europäischen Referenzrahmens für das Lehren und Lernen von Sprachen aufgeführt. Anders als im bayrischen Lehrplan, in dem fest vorgegebene Strukturen enthalten sind, führt der nordrhein-westfälische Lehrplan beispielhaft Sequenzen mit Thema, Textauswahl und didaktisch-methodischen Schwerpunkten auf.
Aufgabe 5.2:
Eine konkrete Umsetzung des Referenzrahmens und des Sprachenportfolios sind im Lehrwerk Tout va bien durch "Mon portfolio du français" gegeben. Analysieren Sie Stärken und Schwächen dieses Selbsteinschätzungsbogens, der für das erste Lernjahr an der Realschule konzipiert ist.
Der Selbsteinschätzungsbogen eröffnet den Schüler/innen die Möglichkeit, konkrete Überlegungen über ihre ersten Lernerfolge anzustellen. Dabei wird genau Bezug genommen auf die Kompetenzen, die in den vorangegangenen Lektionen erarbeitet wurden. Somit werden Lernende zu einer bewussten Reflexion ihrer Lernanstrengungen und ihrer Lernerfolge und möglicherweise noch ausstehender Defizite angeleitet. Dadurch werden Aspekte der Lernerautonomie, des selbstverantworteten Französischlernens und der Lernerorientierung umgesetzt. Lernende werden angeleitet, neben der Fremdevaluation durch die Lehrkraft ihre Selbstevaluation wahrzunehmen. Durch den eigen verantworteten Fokus auf das Lernen können Motivation und Lernerfolg nachhaltig unterstützt werden.
Neben diesen Stärken sind auch einige Schwächen zu benennen: Inwieweit Lernende sich selbst angemessen einschätzen, ist nicht abschließend geklärt. Dies könnte abhängig sein von ihrem allgemeinen Selbstbild, von ihrem Selbstbewusstsein und sozio-strukturellen Faktoren wie Geschlecht, sozialer und ethnischer Herkunft. Inwieweit aus den Selbsteinschätzungen konkrete Konsequenzen für den eigenen Lernprozess gezogen werden, ist ebenfalls noch offen. Darüber hinaus ist das Verhältnis zwischen Selbst- und Fremdevaluation ebenfalls ungeklärt, zumal in den hierarchischen Strukturen der Institution Schule letztlich die Fremdeinschätzung durch die Lehrkraft in Form von (Versetzungs-)Noten zählt.
Aufgabe 5.3:
Welche Begründungen werden für neuere bildungspolitische Entwicklungen formuliert und welche Zielsetzungen mit der Einführung der Bildungsstandards verfolgt? Nehmen Sie begründet dazu Stellung.
Entwicklungen hin zu den Bildungsstandards resultieren aus Resultaten umfangreicher empirischer Leistungsstudien, d.h. konkret aus dem PISA-Schock, und den hier festgestellten Defiziten im Bereich der Lernerfolge und Kompetenzen der Lernenden. Somit werden nunmehr zu erreichende Kompetenzen am Ende bestimmter Jahrgangsstufen verstärkt in den Blick genommen.
Die Bildungsstandards bilden im Sinne von Regelstandards verbindliche Vorgaben für den Hauptschulabschluss und für den Mittleren Schulabschluss. Weitere Begründungen liegen in einem breiten Verständnis des Kompetenzbegriffs, das nicht nur „träges“ Wissen umfasst, sondern die Umsetzung von Wissen, Können und Einstellungen zur Lösung von „Aufgaben“ und „Problemen“ mit einschließt.
Zielsetzungen liegen im Bereich der Transparenz und Homogenisierung des Schulsystems für alle Lernende, gleich welcher sozialen und ethnischen Herkunft. Ungerechtigkeiten im Bildungssystem z.B. in Form einer Leistungsmessung und Evaluation mit unterschiedlichen Kriterien für einzelne Schüler/innen sollen damit überwunden werden. Testgütekriterien wie Objektivität, Reliabilität und Validität sollen auch für die Evaluation schulischer Leistungen verstärkt berücksichtigt werden.
Eine Stellungnahme dazu kann hier nicht vorweggenommen werden.
Aufgabe 5.4:
Welche Themen, Inhalte, Bereiche sind in diesem Lehrplan vor allem aufgeführt, welche nicht? Analysieren Sie Vor- und Nachteile dieser Gestaltung des Lehrplans und überlegen Sie, welche Konsequenzen sich daraus für den Französischunterricht ergeben.
Insgesamt führen die Bildungsstandards zu einer Strukturierung des Französischunterrichts, in der staatliche Vorgaben vor allem bei den zu erreichenden Kompetenzen der Lernenden ansetzen. Dieser Fokus wird auch in der Gestaltung und Schwerpunktsetzung des hessischen Lehrplans von 2008 deutlich, insofern als ausführlich Kompetenzen aufgeführt sind, die Schülerinnen und Schüler im Französischunterricht erwerben sollen.
Der Lehrplan enthält Aussagen zur Sprachkompetenz, zur interkulturellen Kompetenz, zur Methodenkompetenz, zur Medienkompetenz, zu fachübergreifendem und Fächer verbindendem Lernen sowie zur Studien- und berufsorientierenden Kompetenz. Der Fokus auf die Kompetenzen führt dazu, dass Themen und Inhalte nur nachrangig bzw. indirekt erwähnt sind. Anders als in vorherigen Lehrplänen, die sich an einer Liste von Themen und Inhalten orientierten, ist hier die Orientierung durch Kompetenzen gegeben. Damit kommt die Frage auf, ob ein Ziel wie „Kennen lernen der Geschichte von Gesellschaft und Kultur Frankreichs“ nun anhand der französischen Revolution oder anhand der französischen Besatzung durch Deutschland während des Zweiten Weltkriegs erarbeitet werden soll.
Dieser Fokus auf Kompetenzen statt Inhalte enthält verschiedene Vor- und Nachteile: Mit dem Fokus auf die Kompetenzen werden die Schüler/innen verstärkt in den Mittelpunkt gerückt. Lehrkräfte können nun nicht mehr ihren Unterricht ausschließlich an den Inhalten ausrichten und die Resultate und Auswirkungen ihres Unterrichts zunächst außen vor lassen. Die verstärkte Aufmerksamkeit auf die Kompetenzen der Lernenden führt jedoch auch zur Vernachlässigung der Inhalte und zur berechtigten Infragestellung dieser Vernachlässigung. Ein Französischunterricht, der sich vorwiegend an Kompetenzen orientiert, wird verstärkt auf Lern- und Testaufgaben zu einzelnen Fertigkeiten setzen. Inwieweit ein Bildungsverständnis im Sinne von Humboldt noch weiter praktiziert werden wird, scheint in Frage gestellt.
Aufgabe 6.1: Welchen Stellenwert hat Französisch in folgenden Staaten: Monaco, Vietnam, Kamerun, Libanon, Madagaskar, Kambodscha, Luxemburg, Mauritius, Haiti und Tschad?
Wie viele Staaten sind Mitglied der Organisation internationale de la Francophonie? Recherchieren Sie auf der Internetseite: www.francophonie.org
Zum Stellenwert des Französischen:
Monaco: langue officielle, langue maternelle, Amtssprache und Erstsprache
Vietnam: langue minoritaire, langue secondaire, Minderheitensprache, nicht offizielle Sprache
Kamerun: langue officielle, Amtssprache
Libanon: langue secondaire, nicht offizielle Sprache
Madagaskar: langue officielle, Amtssprache
Kambodscha: langue minoritaire, langue secondaire, Minderheitensprache, nicht offizielle Sprache
Luxemburg: langue officielle, langue maternelle, Amtssprache und Erstsprache
Mauritius: langue minoritaire, langue secondaire, Minderheitensprache, nicht offizielle Sprache
Haiti: langue officielle, Amtssprache
Tschad: langue officielle, Amtssprache
Die Organisation internationale de la Francophonie (OIF) hat 70 Mitglieder, d.h. 56 Vollmitglieder und 14 beobachtende Mitglieder.
Aufgabe 6.2:
Vergleichen Sie Immersion und Submersion. Tun Sie dies am Beispiel möglicher Lernerfahrungen eines Kindes mit kroatischem Migrationshintergrund, das mit seinen Eltern in Deutschland lebt, im Vergleich mit Lernerfahrungen eines kanadischen Kindes in Québec mit Englisch als Erstsprache. Berücksichtigen Sie bei diesem Vergleich das Sprachenprestige, den Stellenwert der jeweiligen Kulturen, die Kompetenzen der Lernenden wie der Lehrenden in den jeweiligen Sprachen, die Vertrautheit mit der jeweiligen Kultur sowie die Förderung der jeweiligen Sprachen im Unterricht.
Erklären Sie mit Hilfe der Interdependenz- bzw. Schwellenniveauhypothese die Ergebnisse und den voraussichtlichen Lernerfolg der beiden Schüler. Nutzen Sie dabei unter Umständen die umfangreiche Darstellung von Wilhelm Grießhaber zu Zweitspracherwerbstheorien im Internet:
http://spzwww.uni-muenster.de/~griesha/sla/index.html
Ein Kind mit kroatischem Migrationshintergrund in Deutschland wird vermutlich ein geringes Prestige seiner Erstsprache Kroatisch erleben und ein demgegenüber weit höheres Sprachprestige des Deutschen. Auch die kroatische Kultur ist in Deutschland eine Minderheitenkultur, die sich im Alltag in Deutschland vor allem durch kroatische Restaurants und Cevapcici manifestiert. Kroatien wird darüber hinaus vermutlich mit dem Jugoslawienkrieg in Zusammenhang gebracht und als Urlaubsland am Mittelmeer wahrgenommen. Die Kompetenzen der Lehrer/innen in Deutschland und ihre Kenntnisse der kroatischen Sprache sind in der überwiegenden Mehrheit sicher nicht vorhanden, andere Mitschüler/innen werden sicher auch nicht kroatisch sprechen oder verstehen. Ihre Vertrautheit mit der kroatischen Kultur dürfte sich auf die angeführten Assoziationen im Bereich der Gastronomie und des Tourismus erschöpfen. Kroatisch wird im Unterricht der deutschen Schule nicht gefördert.
Demgegenüber macht ein kanadisches Kind in Québec mit Erstsprache Englisch ganz andere Erfahrungen. Im französischsprachigen Québec hat Englisch nicht nur als weltweite lingua franca, sondern auch als dominierende Sprache in allen anderen kanadischen Provinzen ein hohes Ansehen. Englisch erfreut sich weltweit eines ausgesprochen hohen Prestiges. Die englischsprachige Welt und englischsprachige Kulturen sind in Kanada gut bekannt und anerkannt. Dies erweist sich in politischen, kulturellen und sozialen Zusammenhängen. Die fremdsprachlichen Kompetenzen der Lehrkräfte im Englischen sind als hoch zu bezeichnen, ebenso die der Mitschüler/innen. Das Englische wird in Schulen des Québec breit gefördert und unterrichtet.
Der Interdependenz- bzw. Schwellenniveauhypothese zufolge beeinflussen sprachliche Kompetenzen die kognitive Entwicklung. Dabei geht es um die wechselseitige Abhängigkeit zwischen den verschiedenen Kenntnissen in der Erstsprache und Zweitsprache. So geht Jim Cummins davon aus, dass das Niveau in der Erstsprache Einfluss habe auf das möglicherweise zu erreichende Niveau in der Zweitsprache. Wenn die Erstsprache bereits auf einem hohen Niveau entwickelt sei, könne eine hohe Kompetenz in der Zweitsprache aufgebaut werden, ohne die Erstsprache zu beeinträchtigen. Bei einer niedrigen erstsprachlichen Kompetenz werde der intensive Aufbau der Zweitsprache zu einer Beeinträchtigung der Erstsprache führen und dies werde sich wiederum negativ auf den Aufbau der Zweitsprache auswirken. Dies bedeutet für das kroatische Kind in Deutschland, dessen Erstsprache nicht explizit und konsequent gefördert wird, weit schlechtere Ausgangsbedingungen als für das englischsprachige Kind im kanadischen Québec, dessen Erstsprache und Kultur ein hohes Ansehen genießen und konsequent gefördert werden.
Dieser Hypothese zufolge wird das Kind in Deutschland geringere bilinguale Kenntnisse und Kompetenzen in Kroatisch und Deutsch erwerben als das Kind mit Englisch und Französisch in Kanada.
Aufgabe 6.3: Vergleichen Sie den bilingualen Sachfachunterricht in der Arbeitssprache Französisch mit herkömmlichem Französischunterricht. Welche Gemeinsamkeiten und Unterschiede stellen Sie im Hinblick auf Begründungen, Zielsetzungen sowie methodisch-didaktische Umsetzungen fest?
Herkömmlicher Französischunterricht zielt primär auf die Vermittlung der Zielsprache Französisch sowie auf französischsprachige Kulturen und Literaturen. Dies bedeutet, dass Französisch Gegenstand und Inhalt des Unterrichts ist, z.B. in Form von Grammatik, Lexik, Syntax und Semantik.
Im bilingualen Sachfachunterricht ist Französisch nicht mehr Gegenstand des Unterrichts, sondern Französisch ist Arbeitssprache des Unterrichts. Somit wird z.B. Geschichte auf Französisch erteilt.
Dadurch ergeben sich grundlegende Unterschiede: Im bilingualen Sachfachunterricht geht es um die Vermittlung von Inhalten z.B. des Geschichtsunterrichts in französischer Sprache und damit auch aus französischer und deutscher Perspektive. Die Schwerpunkte liegen eher auf fachsprachlichen Aspekten, auf der Förderung rezeptiver Lesekompetenzen oder produktiver sprachlicher Kompetenzen in funktionalen Verwendungssituationen. Die Vermittlung von Grammatik oder Wortschatzarbeit stellen keinen originären Inhalt des bilingualen Unterrichts dar, sondern haben allenfalls dienende Funktion. Damit werden Kenntnisse in Grammatik und Wortschatz nicht an sich geprüft, sondern nur indirekt, insofern als sie zur sprachlichen Vermittlung historischer Inhalte dienen. Damit kommen besondere methodisch-didaktische Verfahren im bilingualen Unterricht zum Tragen: Wortschatz, und insbesondere Wortschatz einer Fachsprache, wird den Schüler/innen gezielt vorgegeben, ohne Vokabellernen an sich zum Selbstzweck zu erheben. In der Konsequenz werden sprachliche Fehler weit weniger gewichtet als im herkömmlichen Fremdsprachenunterricht, und zwar sowohl im Unterricht selbst als auch in Klausuren. Darüber hinaus kann im bilingualen Unterricht weit häufiger auch auf Deutsch unterrichtet werden und es können Übersetzungen zur Verdeutlichung der Inhalte herangezogen werden.
Zwischen herkömmlichem Französischunterricht und bilingualem Sachfachunterricht Französisch / Geschichte bestehen jedoch auch einige Gemeinsamkeiten. Beide verfolgen das langfristige Ziel, Interesse an der französischen Sprache sowie an französischsprachigen Kulturen zu vermitteln. Inhalte des Sachfachs, d.h. Geschichte, werden in reduzierter Form auch im herkömmlichen Französischunterricht erteilt und finden sich in Unterrichtseinheiten mit landeskundlichem Schwerpunkt wieder.
Aufgabe 6.4: Diese für die Jahrgangsstufe 5 der Staatlichen Europa-Schule Berlin konzipierte Klausur steht am Ende einer Unterrichtseinheit in histoire-géographie über das Neolithikum. Nach welchen Kriterien ist diese Klausur konzipiert? Welchen Stellenwert nehmen sachfachliche und fremdsprachliche Dimensionen ein? Beantworten Sie diese Fragen bitte, bevor Sie weiterlesen.
Die Antwort findet sich im Anschluss an diese Fragestellung im Buch.
Aufgabe 6.5: Die Gesamtkonferenz eines Gymnasiums diskutiert die Einführung bilingualen Geschichtsunterrichts in der Arbeitssprache Französisch. Bitte listen Sie mögliche Argumente von Lehrerinnen und Lehrern auf, die jeweils aus der Perspektive der Fächer Geschichte und Französisch diese Einführung befürworten oder verhindern wollen. Nehmen Sie anschließend Stellung und geben Sie ein eigenes Votum zu dieser Entscheidung ab.
Französischlehrer/innen, die der Einführung des bilingualen Unterrichts gegenüber positiv eingestellt sind, werden vermutlich auf die allgemeine Stärkung des Fachs Französisch an ihrer Schule verweisen. Darüber hinaus werden sie die zusätzliche Förderung der Französischkenntnisse der Schüler/innen betonen und mögliche zusätzliche Erkenntnisgewinne z.B. im Bereich interkulturellen Kompetenzen unterstreichen. Themen wie das Verhältnis zwischen Deutschland und Frankreich im zweiten Weltkrieg, die Besetzung Frankreichs durch Deutschland oder auch die Landung der Alliierten in der Normandie 1944 könnten in einem bilingualen Unterricht aus deutscher und französischer Perspektive vertieft dargestellt und analysiert werden.
Französischlehrer/innen mit einem eher kritischen Zugang zum bilingualen Unterricht werden darauf abheben, dass Lernende mit den Anforderungen des Französischunterrichts selbst bereits gut gefordert oder evtl. überfordert sein könnten. Ihre Motivation, sich mit Geschichte auf Französisch auseinanderzusetzen, wird vermutlich als gering eingestuft werden. Darüber hinaus könnte auch ein Verlust originärer Inhalte des Französischunterrichts sprachdidaktischer Art befürchtet werden.
Geschichtslehrer/innen, die bilingualen Geschichtsunterricht befürworten, werden gerade zusätzliche Perspektiven durch die Auseinandersetzung mit originalen Quellen auf Französisch unterstreichen sowie damit zusammenhängende vertiefte Zugänge zu einem Verständnis historischer Zusammenhänge.
Geschichtslehrer/innen, die eine eher kritische Sichtweise einnehmen, werden den Verlust ihres eigenen Faches zugunsten eines vermeintlich verkappten Fremdsprachenunterrichts beklagen. Darüber hinaus könnten sie unterstreichen, dass eine bereits bestehende geringe Motivation für den Geschichtsunterricht durch erhöhte fremdsprachliche Anforderungen nicht erhöht werden wird. Auch könnten sie vermuten, dass mangelndes Geschichtsverständnis der Jugendlichen durch die bilinguale Perspektive nicht gefördert werden kann.
Eine eigene Stellungnahme kann hier nicht vorweggenommen werden.
Aufgabe 7.1:
In welchem Zusammenhang stehen Alter und Fremdsprachenlernen? Fassen Sie die wesentlichen Forschungsergebnisse zusammen und formulieren Sie in Stichworten einen Kommentar.
Grundsätzlich konnte ein optimales Alter für den Spracherwerb bislang in der Psycholinguistik nicht nachgewiesen werden. Gleichwohl bestehen verschiedene Forschungsergebnisse, die einen Zusammenhang zwischen Alter und Fremdsprachenlernen belegen. Vor allem im Bereich einer akzentfreien Aussprache sind Kinder Erwachsenen überlegen. Ältere Lernende hingegen verfügen mehr als Kinder über kognitive Kompetenzen, d.h. das Erfassen kausaler Zusammenhänge, logisches Denken oder bewusste, strategische Zugänge zur Fremdsprache. Hierzu gehört auch die Möglichkeit, auf Erfahrungen zurückgreifen zu können, die zuvor bereits beim Lernen anderer Fremdsprachen gemacht wurden.
Auch affektive Faktoren fungieren als Lernmotivation oder Lernbarriere: Kinder haben den Vorteil der unvoreingenommenen Haltung gegenüber jeglichen Wertesystemen, Kulturen, Nationen und deren Sprache, während Erwachsene aufgrund einer kritischen und distanzierten Haltung gegenüber einer bestimmten Nation deren Sprache nur sehr schwer lernen können.
Ein möglicher Kommentar kann hier nicht vorweggenommen werden.
Aufgabe 7.2:
Vergleichen Sie die Begegnungssprachenmodelle und die Lehrgangsmodelle miteinander. Welche Vor- und Nachteile stellen Sie auf beiden Seiten fest? Vervollständigen Sie die folgende Tabelle und nehmen Sie begründet Stellung.
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Vorteile |
Nachteile |
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Begegnungssprachenmodell |
- Förderung interkulturellen Lernens - Förderung der language awareness bzw. Sprachbewusstheit - Offenheit für Plurilingualismus |
- Vernachlässigung gezielten Sprachenlernens - Vernachlässigung konkreter Zielsetzungen und damit Erschweren des Übergangs zur Sekundarstufe - Vernachlässigung des sprachlichen Fortschritts und einer längeren Lehrgangsdauer |
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Lehrgangsmodell |
- Förderung gezielten Sprachenlernens - Anvisieren konkreter Zielsetzungen und damit Erleichterung des Übergangs zur Sekundarstufe - Fokus auf sprachlichen Fortschritt und Nutzen einer längeren Lehrgangsdauer |
- tendenzielle Vernachlässigung interkulturellen Lernens - Vernachlässigung von language awareness bzw. Sprachbewusstheit - zunächst Vernachlässigung des Plurilingualismus |
Eine Stellungnahme kann nur individuell und persönlich erfolgen.
Aufgabe 7.3:
Sie sind im Gespräch mit Bildungspolitikern Ihres Bundeslandes zur Frage, ob Englisch flächendeckend und verpflichtend an allen Grundschulen angeboten wird oder ob mehrere Sprachen, darunter auch Französisch, angeboten werden sollen. Vertreten Sie eine eigene Position und begründen Sie Ihre Meinung.
Eine Stellungnahme kann nicht vorweggenommen werden. Allerdings macht es Sinn, dass gerade Vertreter/innen des Französischen sich eher gegen Englisch als erste Fremdsprache an Grundschulen aussprechen, da damit zwangsläufig eine zusätzliche Nachordnung des Französischen einhergeht. Die Verlängerung des Englischlehrgangs von Klasse 1-12 führt nicht zu einer Erhöhung der Englischkompetenzen und zieht eine stärkere Dominanz des Englischunterrichts und eine zusätzliche Vernachlässigung aller anderen schulischen Fremdsprachen nach sich. Infolge des letztlich höheren Schwierigkeitsgrades des Französischen gegenüber Englisch würde die Entscheidung für Französisch als 1. Fremdsprache und Englisch als 2. Fremdsprache Sinn machen. Gerade auch vor dem Hintergrund europäischer Sprachenpolitik zum Plurilingualismus mit der Zielsetzung, dass alle Bürger Europas neben ihrer Erstsprache zwei weitere Fremdsprachen erlernen sollten, erscheint die Entscheidung für mehrere Fremdsprachen an Grundschulen sinnvoll.
Aufgabe 7.4:
Vergleichen Sie die hier genannten Zielsetzungen von Toi et Moi mit den oben dargestellten Konzeptionen des Frühbeginns. Wo ordnen Sie dieses Lehrwerk im Spektrum zwischen Begegnungssprachenmodellen und systematischem Fremdsprachenunterricht ein? Begründen Sie Ihre Position.
Das Lehrwerk ist zunächst eher dem systematischen Fremdsprachenunterricht zuzuordnen, wenn auch in Ansätzen Elemente aus den Begegnungssprachenmodellen durchscheinen. Im Vordergrund stehen der Aufbau einer allgemeinen Sprachlernkompetenz und der Aufbau sprachlicher Kompetenzen mit anfänglichem Schwerpunkt auf rezeptiven und aktiven kommunikativen Strategien. Produktive Kompetenzen vor allem im Bereich des Schriftlichen werden grundschulgemäß nachgeordnet behandelt. Die Förderung allgemeiner Kompetenzen im Sinne des Weltwissens und die Öffnung zur Mehrsprachigkeit sowie interkultureller Kompetenzen ergänzen das Konzept. Sie finden sich im systematischen Fremdsprachenunterricht in grundschulgemäßer Ausrichtung ebenso wie in Begegnungssprachenmodellen.
Aufgabe 7.5:
Im Gespräch mit Eltern, deren Kinder eine Grundschule mit Französisch als erster Fremdsprache besuchen könnten, werden Sie um eine Stellungnahme nach Sinn, Bedeutung, Vor- und Nachteilen des Frühbeginns Französisch gebeten. Stellen Sie die wesentlichen Argumentationsstränge dar und formulieren Sie darüber hinaus eine eigene Position dazu. Fassen Sie die zentralen Aspekte in einem Elternbrief von der Länge einer Din-A-4 Seite zusammen.
Eine Stellungnahme kann hier nicht vorweggenommen werden. Ein Elternbrief könnte z.B. folgendermaßen aussehen:
Liebe Eltern,
im persönlichen Gespräch haben einige von Ihnen uns gebeten, Ihnen in aller Kürze unsere Vorstellungen zu Sinn, Bedeutung, Vor- und Nachteilen des Französischlernens an der Grundschule darzustellen. Dem kommen wir gern nach.
Ihre Kinder haben die Möglichkeit, im kommenden Schuljahr an der Erich-Kästner-Grundschule ab der 1. Klasse Französischunterricht zu erhalten. Dies stellt eine Besonderheit in Deutschland dar, insofern als die überwiegende Mehrheit der Grundschulen ab Klasse 1 Englischunterricht anbietet. Die Erich-Kästner-Schule bietet darüber hinaus auch Französisch als erste Fremdsprache an. Dies tun wir aus verschiedenen Gründen:
- Französisch ist schwerer zu erlernen als Englisch. Daher bietet es sich an, mehr Zeit für Französisch als für Englisch aufzuwenden und Englisch erst als 2. Fremdsprache nach Französisch zu erlernen.
- Einige weiterführende Schulen in unserer Stadt bieten Unterricht für Französisch als 1. Fremdsprache und Englisch als 2. Fremdsprache an, so dass der Übergang Ihres Kindes in weiterführende Schulen mit dieser Sprachenfolge gewährleistet ist.
- Ihre Kinder erhalten somit eine sinnvolle Grundlage zum Erlernen gleich mehrerer Sprachen und werden in einigen Jahren über vergleichbare Fremdsprachenkenntnisse in Französisch und Englisch verfügen.
- Zahlreiche Statistiken belegen, dass Kinder, die zuerst Englisch lernen, weit geringere Kenntnisse in der 2. Fremdsprache erwerben. Eine umgekehrte Reihenfolge, die wir Ihnen anbieten, macht also mehr Sinn und stellt eine Besonderheit im Bildungssystem dar.
- Das Konzept unserer Grundschule bietet Ihren Kindern einen grundschulgerechten Französischunterricht, der motivierend und spielerisch gestaltet ist und vor allem auf das Mündliche großen Wert legt. Uns ist wichtig, dass die Kinder gern Französisch lernen und dadurch erfolgreich Französisch lernen.
Mit unserem Konzept setzen wir beispielhaft europäische Sprachenpolitik zur Förderung der Mehrsprachigkeit in Europa um. Nutzen Sie dieses Angebot. Sprechen Sie mit Ihrem Kind darüber und melden Sie es für Französisch als 1. Fremdsprache an. Sie werden es nicht bereuen.
Mit freundlichem Gruß
Die Französischlehrer/innen der Erich-Kästner-Schule
Aufgabe 8.1:
Welche Konsequenzen ergeben sich aus dem hier dargestellten Verständnis für einen Französischunterricht, der an den oben genannten Kompetenzen ausgerichtet ist?
Aktuellen Diskursen zufolge ist der Französischunterricht durch zahlreiche Kompetenzen bestimmt. Dazu gehören die linguistische Kompetenz, die soziolinguistische Kompetenz, die pragmatische Kompetenz und die strategische Kompetenz. Darüber hinaus werden die linguistischen Kompetenzen im Referenzrahmen weiter ausdifferenziert in lexikalische, grammatische, semantische, phonologische, orthographische und orthoepische Kompetenzen. Zusätzlich spielen interkulturelle Kompetenzen, ästhetisch-literarische Kompetenzen, Methodenkompetenz, Medienkompetenz sowie soziale Kompetenzen eine Rolle.
Ein Französischunterricht, der alle diese Dimensionen von Kompetenz ernst nimmt, wird sich sicher deutlich von einem Französischunterricht unterscheiden, der auf die Vermittlung von Grammatik und Wortschatz in der Tradition der Grammatik-Übersetzungs-Methode abzielt. Wenn der linguistischen Kompetenz eine soziolinguistische und pragmatische Kompetenz gleichberechtigt zur Seite gestellt ist, muss es im Französischunterricht auch und vor allem um die Vermittlung einer angemessenen Kommunikation gehen, die der Gesprächssituation, den Gesprächspartnern und dem Inhalt sowie den Zielsetzungen des Gesprächs Rechnung trägt. Darüber hinaus sollten auch interkulturelle Fragestellungen aktiv einbezogen werden. Auf einer Metaebene werden Lernstrategien und Lerntechniken ebenso vermittelt werden wie der Umgang mit verschiedenen Methoden und Medien. Ein solcher Französischunterricht umfasst zahlreiche Dimensionen und hat den Anspruch, weit über die Vermittlung von Grammatik und Lexik hinauszugehen.
Aufgabe 8.2:
Lesen Sie den folgenden Text durch und hören Sie die dazugehörige Lautsprecheransage aus dem Bahnhof von Casablanca im Internet an.
« Mesdames et Messieurs, le train rapide en provenance de Marrakech et à destination de Aïn Sebaá, Mohammedia, Rabat Agdal, Rabat Ville, Salé, Kénitra, Sidi Slimane, Sidi Kacem, Meknès, Fès, Taza, Oujda entre en gare en quelques instants. Quai numéro 1. La première classe se trouve en tête du train. »
(http://www.sound-fishing.net/bruitages_train_gare.html)
Entwickeln Sie verschiedene Aufgabenstellungen zu diesem Hörverstehenstext, die vor dem Hören, während des Hörens und nach dem Hören im Französischunterricht Anwendung finden könnten (jeweils zwei pro Phase).
Aufgaben vor dem Hören:
Vous êtes à la gare et vous écoutez le haut-parleur. Quels sont les informations qu’on peut entendre en général? De quoi est-ce que le haut-parleur informe les voyageurs ?
Vous voulez voyager de Casablanca à Fès. Regardez sur une carte géographique et recherchez par quelles gares ce train passe.
Aufgaben während des Hörens:
Le train en provenance de Marrakesch entre en gare sur le quai
□ numéro 1
□ numéro 11
□ numéro 2
□ numéro 4
Le train est à destination de
□ Tunis
□ Fès
□ Tangar
□ Rabat
Où se trouve la première classe ?
Aufgaben nach dem Hören:
Un voyageur n’a pas bien entendu le haut-parleur. Il te demande la destination de ce train. Dis-lui par quelles gares le train passe. Jouez le dialogue.
Prenez une carte du Maroc et dessinez la route du train.
Aufgabe 8.3:
Schülerinnen und Schüler einer 8. Klasse tragen im Französischunterricht (3. Lernjahr) kleinere selbst verfasste Sketche vor. In welcher Form könnte eine sinnvolle und konstruktive Ausspracheschulung in eine solche Stunde integriert werden? Entwickeln Sie mehrere Vorschläge und begründen Sie Ihre Position.
Vor Beginn des Schreibens dieser Sketche könnten einzelne Redemittel gezielt eingeübt und deren Aussprache in der Klasse geklärt werden. Dies könnte durch Vorsprechen durch die Lehrkraft und Nachsprechen durch die Schüler/innen erfolgen. Darüber hinaus könnten auch einzelne Kommunikationsmuster, Intonation, Pausen und Betonung anhand von Beispielen eingeübt werden.
Während des Vorspielens der Sketche bietet es sich nicht an, die Aussprache direkt zu schulen, da dadurch der Sprachfluss unterbrochen würde, indem einzelne Wörter gezielt wiederholt werden sollten. Sinnvoller ist es, die Aussprache im Anschluss zu sichern, einzelne Wörter wiederholen zu lassen und diese gleichzeitig an der Tafel festzuhalten. Darüber hinaus wäre es ebenfalls sinnvoll, wenn nicht allein die korrekte Aussprache eines Wortes gesichert würde, sondern Ausspracheregeln im Französischen an diesen Beispielen erarbeitet werden könnten.
Da im Französischen Lautbild und Wortbild einander nicht entsprechen und eine falsche Aussprache schnell ein gegenseitiges Verständnis behindern kann, empfiehlt es sich, die Aussprache generell zu schulen. Wesentlich bei einem solchen Vorgehen ist, die Ausgewogenheit von fluency, accuracy und complexity zu berücksichtigen, d.h. den Sprachfluss nicht durch zu intensive und genaue Korrekturen zu stören. Gleichzeitig gilt es auch darauf zu achten, dass Aussprachefehler nicht zu großzügig übersehen werden und dass sich eine falsche Aussprache nicht festigt.
Aufgabe 8.4:
Lesen Sie einen aktuellen Artikel aus Le Figaro und entwickeln Sie pre reading activities, reading activities und post reading activities zur Förderung des Leseverstehens an diesem Textbeispiel.
Bitte nutzen Sie für ihre Recherche die folgende Internetseite: www.lefigaro.de
Ein konkreter Artikel kann an dieser Stelle nicht als Grundlage gelegt werden. Gehen wir exemplarisch von einem Artikel über die Ölkatastrophe durch BP im Mai 2010 im Golf von Mexiko aus.
Pre reading activities:
Que savez-vous sur la catastrophe pétrolière dans le Golfe du Mexique ? Notez toutes les informations possibles en utilisant une recherche sur l’internet.
Reading activities :
Comment est-ce que cette catastrophe a commencé ?
Qui sont les responsables et que font-ils?
Quelles sont les réactions de Barack Obama ?
Que font les gens qui habitent en Louisiane ?
Post reading activities:
Commentez les conséquences pour l’environnement.
Discutez la situation en groupe. Que feriez-vous si vous habitiez en Louisiane?
Imaginez de faire partie d'un groupe en France qui voudrait s'engager à diminuer les conséquences de la catastrophe. Discutez vos possibilités.
Aufgabe 8.5:
Lesen Sie die folgenden beiden Schreibaufgaben durch:
1. Tu passes tes vacances en France avec tes parents. A la plage, tu trouves un nouveau copain/une nouvelle copine. Ecris une lettre et raconte ce que vous faites.
2. Kreatives Schreiben: Personen beschreiben
(Alamargot u.a. 2005: 117)
Vergleichen Sie die beiden Aufgaben. Welche Vor- und Nachteile stellen Sie für die jeweilige Schreibaufgabe fest?
Die erste Aufgabe ist offen angelegt und enthält kaum Präzisierungen bzw. Hilfestellungen zu einer Antwort, die Vergleichbarkeit ermöglicht. Die zweite Aufgabe gibt wesentlich genauere Vorgaben und ist mit einer Strategie zur Vermeidung von Fehlern kombiniert. Die Hilfestellungen sind weit genauer und geben der Schüler/innen etliche Ideen zur Beantwortung der Frage.
Die erste Aufgabe eröffnet durch weniger Rahmen und weniger Hilfestellungen prinzipiell auch mehr Möglichkeiten zur Umsetzung des kreativen Schreibens. Schüler/innen können sich hier, sofern sie dazu motiviert sind, voll entfalten und sehr phantasiereich mit der Aufgabe umgehen. Allerdings ist auch möglich, die Aufgabe sehr knapp und minimal zu erfüllen.
Die zweite Aufgabe eröffnet durch genauere Vorgaben eine größere Vergleichbarkeit der Ergebnisse und damit für Lehrkräfte ebenfalls eine Hilfestellung für die Bewertung der Leistungen.
Aufgabe 8.6:
Welchen Stellenwert sollten Strategien und Strategieförderung im Französischunterricht einnehmen? Begründen Sie ihre Meinung unter Bezugnahme auf ein konkretes Beispiel.
Eine Stellungnahme kann hier nicht vorweggenommen werden.
Aufgabe 8.7:
Lesen Sie die zentralen Passagen in curricularen Vorgaben Ihres Bundeslandes zum Französischunterricht (z.B. Lehrplan, Rahmenplan, Kerncurriculum, Bildungsstandards, Bildungsplan) in Bezug auf die Vermittlung von Kompetenzen, Fertigkeiten und Strategien. Inwiefern erscheinen Ihnen die dort aufgeführten Aussagen für Ihre eigene zukünftige Arbeit als Französischlehrer/in hilfreich, unterstützend, einengend, erschwerend, etc.? Nehmen Sie begründet Stellung.
Auch diese Stellungnahme kann nicht vorweggenommen werden.
Aufgabe 9.1:
Fassen Sie die zentralen Aussagen zum mentalen Lexikon zusammen. Was bezeichnet dieser Begriff und wie ist das mentale Lexikon aufgebaut?
Das mentale Lexikon ist ein Modell bzw. eine Metapher für den menschlichen Wortspeicher im Gehirn. Das mentale Lexikon ist weder endgültig noch abschließend erforscht und nur indirekter Beobachtung zugänglich. Nach diesen Zugängen ist das mentale Lexikon in seinem Umfang nicht beschränkt, in seiner Entwicklung dynamisch und flexibel, in seinen Einträgen immer up to date sowie in seiner Struktur netzwerkartig angelegt. In diesem Netz bzw. Wortgewebe sind Wörter nach Bedeutungsähnlichkeit oder Lautähnlichkeit geordnet. Vermutlich werden Wörter auch nach Wortklassen geordnet, wobei wohl auch eine grundlegende Unterteilung in Funktionswörter und Inhaltswörter vorgenommen wird. Die einzelnen Einträge umfassen phonologische, morphologische, semantische und syntaktische Informationen zu den Wörtern. Soweit zum monolingualen Lexikon. Im Blick auf das bilinguale Lexikon ist nicht geklärt, ob eine getrennte oder gemeinsame Speicherung je nach Sprache, eine getrennte Speicherung sprachspezifischer Elemente und gemeinsame Speicherung ähnlicher Elemente oder eine gemeinsame Speicherung aller Sprachen mit starker Verbindung zwischen Elementen derselben Sprache besteht.
Aufgabe 9.2:
Welche der folgenden Wörter sollten aus Ihrer Sicht im Anfangsunterricht Französisch (d.h. im 1. und 2. Lernjahr) vermittelt werden, welche nicht? Begründen Sie Ihre Auswahl.
manger, moi, le marché, la fleur, le coquelicot, la grange, enfin, la capitale, quand, vite, aller, la maison à colombages, le tisserand, échouer, lire, apprendre, international, le Canada, évidemment, se réjouir de, la baume de tigre, si, l’ONU, je, la tondeuse à gazon, bonjour, maman, le député, rouge
Letztlich könnten alle der genannten Wörter in den ersten beiden Lernjahren vermittelt werden.
Einige der Wörter werden sicher auf alle Fälle im Anfangsunterricht zum Tragen kommen. Dazu gehören: manger, moi, enfin, quand, aller, lire, international, si, je, bonjour, maman und rouge. Diese Wörter sind ihrer Häufigkeit nach und im Blick auf alltägliche Kommunikation, die auch der Lebenswelt der Lernenden entspricht, von zentraler Bedeutung.
Einige Wörter werden sicher erst im weit fortgeschrittenen Unterricht vermittelt werden. Dazu gehören: le coquelicot (als Unterbegriff zu la fleur ist er weniger wichtig als la fleur selbst), la grange, la maison à colombages, le tisserand, la baume de tigre und la tondeuse à gazon, die jeweils sehr spezielle Bedeutungen haben und zum Teil Bestandteil einer Fachsprache sind.
Die übrigen Begriffe sind eher beiden Bereichen zuzuordnen. Sie könnten in den ersten beiden Lernjahren vermittelt werden, jedoch auch in den folgenden Lernjahren. Ein genau festgelegter Grundwortschatz besteht nicht, so dass Flexibilität in einem Französischlehrgang die individuelle Progression der Lexik bestimmt.
Aufgabe 9.3:
Welche Semantisierungsverfahren würden Sie für die folgenden Wörter nutzen? Begründen Sie Ihre Entscheidung.
curieux, descendre, le serpent, la semaine, la rose, lentement, si, où, l’Angleterre, écrire, le boucher
In der Regel ist die einsprachige Semantisierung zu bevorzugen.
curieux :
Umschreibung : Quand le professeur rend les tests, les élèves sont curieux à savoir les résultats.
descendre :
Antonym : le contraire de monter
le serpent :
Visualisierung durch eine Zeichnung oder ein Foto
la semaine :
Definition: le lundi, le mardi, le mercredi, le jeudi, le vendredi, le samedi et le dimanche – tous ces jours font une semaine.
la rose :
Visualisierung durch eine Zeichnung oder ein Foto
lentement :
Antonym : le contraire de vite
Si :
Synonyme Beschreibung : Jean-Pierre demande à Luc : Tu viens à Paris ? – Jean-Pierre demande si Luc vient à Paris.
où :
Mimik und Gestik : fragender Gesichtsausdruck und Suche nach einem Gegenstand im Klassenzimmer
l’Angleterre :
Beispiel : L’Angleterre, c’est un pays en Europe dont la capitale est Londres.
écrire :
Gestik : mit Kreide an die Tafel schreiben und dabei sagen : J’écris au tableau.
le boucher :
Definition : C’est quelqu’un qui vend de la viande dans une boucherie.
Aufgabe 9.4:
Vergleichen Sie das Lernen von Wörtern mit Hilfe eines Vokabelhefts und mit Hilfe eines Karteikastens. Welche Vor- und Nachteile beinhalten die jeweiligen Verfahren? Was würden Sie Ihren zukünftigen Schülerinnen und Schülern empfehlen? Begründen Sie Ihre Entscheidung.
Das Lernen von Wörtern mit Hilfe eines Vokabelhefts steht ganz im Zeichen traditioneller Unterrichtsmethoden des Fremdsprachenunterrichts. Obwohl das Vokabelheft bei Schüler/innen und Eltern infolge dieser langen Tradition als Selbstverständlichkeit des Fremdsprachenunterrichts angesehen wird, werden von fremdsprachendidaktischer Seite aus zahlreiche Kritikpunkte am Vokabelheft formuliert:
So führe das Abschreiben der Vokabeln dazu, Fehler beim Abschreiben zu machen, dadurch nicht Vokabeln zu lernen, sondern allenfalls einer Disziplinierung durch die Lehrkraft Genüge zu tun. Das Lernen der Vokabeln, das weit häufiger mit Hilfe des Vokabelverzeichnisses am Ende des Lehrwerks bzw. des Schülerbandes als mit Hilfe des selbst abgeschriebenen Vokabelhefts erfolge, führe weniger zum Lernen der neuen Wörter und mehr dazu zu lernen, an welcher Stelle im Buch (z.B. 2. Spalte, 3. Wort von oben links) das Wort geschrieben sei. Darüber hinaus sei ein flexibler Umgang mit den neuen Wörtern durch die starre Anordnung der Wörter ebenfalls erschwert.
Der Rückgriff auf einen Karteikasten ermöglicht gerade diese Flexibilität, insofern als die Wörter bzw. die Karteikarten immer neu geordnet werden können. Damit können bereits gut gelernte Wörter nach hinten eingeordnet werden und noch nicht gut gelernte Wörter nach vorn, was den einzelnen Schüler/innen eine individuelle Sortierung der Wörter und ein individuelles Lernen und Wiederholen ermöglicht. Die Nachteile eines Karteikastens liegen darin, dass einzelne Karteikarten bei mangelnder Ordnung durchaus verloren gehen können, was bei einem Vokabelheft von vornherein ausgeschlossen ist.
Die hier formulierte Analyse der Vor- und Nachteile von Vokabelheft und Karteikasten legt ein Votum für den Karteikasten nahe, allerdings kann eine Stellungnahme hier nicht vorweggenommen werden. Auch andere Positionen wären möglich.
Aufgabe 9.5:
Entwickeln Sie ein Wörternetz ausgehend von dem Begriff les pirates. Beschreiben Sie anschließend, wie und nach welchen Kriterien Sie dieses Wörternetz aufgebaut haben.
Ein Wörternetz zu les pirates könnte Sachnetze, syntagmatische Netze, Klangnetze, Begriffsnetze, Wortfamiliennetze, Merkmalsnetze und affektive Netze umfassen, z.B.:
Klangnetz: piraterie, piranha, pire
Merkmalsnetz: les Caraïbes = les Antilles, la jambe de bois ≠ le cache
Wortfamiliennetz: piraterie, piratage, piratage d’idées, pirater, émetteur pirate
Sachnetz: le voilier, le sabre, la jambe de bois, à l'attaque, prendre à l’abordage, la mer, la flotte, une île, le bateau de pirates
Begriffsnetz: le sabre, le pistolet, la carabine, le grappin, le mousqueton
affektives Netz: jouer aux pirates, les jouets, le copain, le bateau en plastique, le roman de jeunesse
syntagmatisches Netz: Le capitaine, invite, ses hommes, à, aborder, le voilier.
Die Kriterien zum Aufbau der jeweiligen Netze ergeben sich aus dem Begriff des jeweiligen Netzes selbst, z.B.: Das Klangnetz orientiert sich an Ähnlichkeiten im Klang der Wörter. Das Wortfamiliennetz orientiert sich an der Wortfamilie, usw.
Aufgabe 9.6:
Entwickeln Sie zu den folgenden Wörtern Visualisierungen mit Hilfe von mots images, die die Bedeutung der jeweiligen Wörter verdeutlichen.
la lune, manger, aller, le soldat, grand, vite, le pantalon
Aufgabe 9.7:
Analysieren Sie ein aktuelles Französischlehrwerk Ihrer Wahl. Nehmen Sie den Schülerband für das erste Lernjahr und untersuchen Sie, inwieweit die hier aufgeführten Überlegungen zur Wortschatzarbeit in diesem Lehrwerkband umgesetzt sind. Welche Aspekte finden Sie wieder, welche nicht?
Exemplarisch analysiere ich im Folgenden
Bruckmayer, Birgit (2004): Découvertes für den schulischen Französischunterricht, Bd. 1. Stuttgart u.a.: Klett.
Das Lehrwerk zeichnet sich insgesamt durch eine aktive Wortschatzarbeit aus, in der Wörter situationsbezogen und in Kontexten eingeführt und angewendet werden.
Kennzeichnend ist dabei eine Ausrichtung am gesprochenen Französisch, an der Häufigkeit der Wörter, an Bezügen zur Lebenswelt der Jugendlichen sowie an Sprechintentionen und Redemitteln. Das Kriterium der Häufigkeit von Wörtern wird ergänzt durch inhaltliche und thematische Bezüge oder auch durch Motivation und Umsetzbarkeit in Kommunikationssituationen, die gerade für Jugendliche relevant sind.
Eine Unterscheidung von produktivem (aktivem) und den rezeptivem (passivem) sowie potenziellem Wortschatz erfolgt jedoch nicht. Im Vokabelverzeichnis werden alle Wörter gleich gewichtet.
Jede Lektion des Lehrwerks beginnt mit einer Entrée, die als Einleitung in das Lektionsthema bzw. als Vorentlastung dient. Hier werden auch Vorentlastungen des Wortschatzes vorgenommen. In den jeweiligen Übungsteilen mit dem Titel Pratique sind auch Wortschatzübungen enthalten, die situationsbezogen angelegt sind und durch verschiedene Aufgabenstellungen, z.B. Malen oder Wortspiele, mehrere Sinne der Lernenden ansprechen, dadurch nachhaltig und motivierend wirken.
Im ersten Schülerband sind ebenfalls Lernstrategien enthalten, darunter eine Lernstrategie zum Vokabellernen (vgl. Lektion 3, S. 39). Hier werden einzelne Strategien explizit vorgestellt und im Anschluss Aufgabenstellungen formuliert, die zur Anwendung der Strategien einladen. Auch die Hinweise zu Beginn des Vokabelteils im Schülerbuch (S. 123) zielen auf Kognitivierung des Vokabellernens und nehmen dabei Erkenntnisse über das mentale Lexikon und über Gedächtnismodelle auf, insofern als das Lernen in Wortnetzen, in Gegensatzpaaren oder mit Eselsbrücken empfohlen wird.
Im Vokabelteil selbst nehmen die Darstellungen der Wörter ebenfalls Erkenntnisse der Psycholinguistik auf. Neben den Wörtern finden sich zum Teil Visualisierungen, d.h. Zeichnungen des Wortes, mots images oder Symbole, die die Bedeutung eines Wortes jeweils verdeutlichen. Neben der Anordnung der Wörter in der Reihenfolge ihres Auftretens in der Lektion gibt es eine révision, die einzelne Wörter noch einmal strukturierend aufführt.
Mit diesem Vorgehen ist die Wortschatzarbeit in diesem Schülerbuch weitgehend durch die folgenden Kriterien charakterisiert: mehrkanalige Einführung und Anwendung, Anschluss von Neuem an bereits Bekanntes, Verknüpfung von Wort und Bild, Auffälligkeit in der Wahrnehmung, d.h. visuelle Hervorhebung von Besonderem, Wiederholung in elaborierter Form, d.h. in neuen Varianten, tiefergehende Verarbeitung, Herstellung eines Lernkontextes, Übertreibung und Humor, Anregung der Phantasie und Vernetzung in Sinnzusammenhängen.
Im Einzelnen könnten die Wortschatzarbeit noch weitere Aspekte aufnehmen und sich noch mehr von der Form eines Lehrwerks bzw. Schülerbuchs lösen. Anstelle eines Vokabelteils könnte Wortschatzlernen z.B. durch einen Karteikasten erfolgen. Dies ist in Découvertes allerdings nicht angelegt.
Aufgabe 10.1:
Ordnen Sie die Beispielsätze den jeweiligen Bedeutungen zu.
1. „Öffnet bitte eure Grammatik auf Seite 26.“
2. „Jetzt lesen wir noch einmal den § 4 zur Grammatik des subjonctif.“
3. „Machst du immer noch so viele Grammatik-Fehler?“
4. „Grammatik ist nötig, wenn man eine Fremdsprache korrekt sprechen will.“
5. „Zum Nachschlagen benutze ich immer die Grammatik von Confais.“
a. Dies bezieht sich auf die individuellen Grammatikkenntnisse eines Lernenden.
b. Damit ist eine Grammatik als Nachschlagewerk gemeint.
c. Dies meint eine konkrete Grammatik-Regel als Gegenstand des Unterrichts.
d. Dies bezieht sich auf ein grammatisches Beiheft, das zum Französischlehrwerk gehört.
e. Hier ist das grammatische Regelsystem einer Sprache gemeint.
Lösungen: 1d, 2c, 3a, 4e, 5b
Aufgabe 10.2: Vergleichen Sie die beiden Übungen zur Stellung der Adjektive in Text 10.1 und Text 10.2. Was stellen Sie fest? Welche Vor- und Nachteile beinhalten die jeweiligen Übungen?
Die Übung in Text 10.1 ist nicht primär auf die Einübung authentischer Kommunikationssituationen angelegt, sondern zielt auf grammatikalisches Wissen. Dabei geht es darum, auf Deutsch die Stellung der Adjektive vor oder nach dem Substantiv zu erklären. Charakteristisch ist dabei, dass die Beispiele ausschließlich Adjektive und dazugehörige Substantive enthalten, die nicht einmal in ganze Sätze eingebunden sind. Diese entkontextualisierten Beispiele scheinen auf den ersten Blick kaum in einer Situation anwendbar, die dem Alltagsverständnis Jugendlicher nahekommen könnte. Symptomatisch ist dabei auch, dass die Schüler/innen die Sätze oder Satzteile nicht anwenden, sondern erklären sollen. Der Fokus liegt auf der grammatischen Form.
Seit der kommunikativen Wende in den 1970er Jahren und damit auch seit der Unterordnung der Grammatik unter die kommunikative Kompetenz wird der Fokus von der grammatischen Form auf die grammatische Funktion verlagert. Die Form ist nicht mehr Selbstzweck, sondern dient zur Vermittlung bestimmter Inhalte oder Redeabsichten. In der Übung von Text 10.2 geht es ebenfalls um die Stellung der Adjektive. Die Aufgabenstellung besteht jetzt jedoch nicht mehr in einer Erklärung der Regel, sondern in ihrer Anwendung. Darüber hinaus sind die Beispiele situativ eingebunden und entsprechen mehr als die Beispiele in Text 10.1 der Alltagswelt Jugendlicher.
Die Übung in Text 10.1 schult ein metakognitives Verständnis von Grammatik, die Übung in Text 10.2 legt darauf weniger Wert als auf die konkrete Anwendung der Grammatik.
Aufgabe 10.3: Vergleichen Sie die Beschreibungen des Grammatikunterrichts mit Ihren eigenen Unterrichtserfahrungen. Welche Aspekte haben Sie selbst erlebt? Stellen Sie Ihre eigene Einschätzung dazu begründet dar.
Die Antwort kann hier nicht vorweggenommen werden.
Aufgabe 10.4:
Recherchieren Sie auf der Internetseite La chanson en cours de FLE:
http://platea.pntic.mec.es/~cvera/hotpot/chansons/index.htm
Wählen Sie ein Chanson unter der Rubrik La grammaire par les chansons aus und machen Sie die vorgegebene Übung. Inwieweit wird dabei Kriterien der Habitualisierung und Kognitivierung Rechnung getragen? Nehmen Sie begründet Stellung.
Die Übungen bestehen meist aus Lückenübungen, die parallel oder nach dem Hören des Chansons ausgefüllt werden sollen. Dabei sind die Lücken jeweils nach bestimmten grammatischen Kriterien ausgewählt. So geht es z.B im Bereich der Konjugationen um das Ausfüllen von Lücken, in denen jeweils Verben in bestimmten Zeiten eingesetzt werden sollen. Nach dem Ausfüllen kann auf „vérifier“ geklickt und eine Überprüfung der Lücken eingefordert werden. Die Antwort besteht im Einsetzen der korrekt ausgefüllten Lücken in den Text sowie im Offenlassen der falsch ausgefüllten Lücken. Man bekommt dazu noch die Rückmeldung, mit wie viel Prozent die Lücken richtig ausgefüllt wurden. Insgesamt handelt es sich um eine recht konventionelle Überprüfung von Grammatik, die vor allem durch die Kombination mit der Hörverstehensübung ihren Reiz erhält.
Letztlich erhält man keine Erklärungen, warum die jeweiligen Lücken richtig oder falsch ausgefüllt wurden, so dass hier nicht von Kognitivierung im eigentlichen Sinne gesprochen werden kann. Sofern die einzelnen Übungen mehrfach durchgeführt werden, könnte man von einer Art Habitualisierung sprechen.
Aufgabe 10.5: Würden Sie die Entscheidung für ein induktives oder ein deduktives Vorgehen von dem jeweiligen grammatischen Phänomen bzw. der grammatischen Regel abhängig machen, die Sie vermitteln möchten, oder nicht? Begründen Sie Ihre Position.
Eine Antwort kann nicht vorweggenommen werden. Eine bejahende Antwort wäre ebenso begründbar wie eine verneinende Antwort.
Aufgabe 10.6: Wie würden Sie die Grammatikregeln zu den Relativpronomen qui und que einführen und erklären? Erläutern Sie Ihr Vorgehen unter Bezugnahme auf die dargestellten Überlegungen zum Grammatikunterricht.
Eine Antwort kann ganz unterschiedlich ausfallen. Hier ein mögliches Beispiel:
Ausgehend von einer grundsätzlichen Entscheidung für einen einsprachigen Grammatikunterricht, in dem gerade die Kontextualisierung und Einbettung in authentische Kommunikation von zentraler Bedeutung ist, könnten Relativpronomen folgendermaßen thematisiert werden:
Da Relativpronomen nicht auf einer zu komplexen grammatischen Regel beruhen, erscheint ein habitualisierendes und induktives Vorgehen begründet, das im Anschluss zur Kognitivierung führt. In einem ersten Schritt könnten aus dem direkten Unterrichtsgespräch mit den Schüler/innen entwickelt werden. Mögliche Frage-Antwort-Sequenzen könnten folgende Beispiele enthalten:
Comment s’appelle le garçon qui porte un pull rouge? – C’est Thomas qui porte un pull rouge.
Comment s’appelle la fille qui porte un anorak vert ? – C’est Andrea qui…
Comment s’appellent les filles qui ont les cheveux blonds ? – Ce sont …
Quelle est la couleur que tu préfères ? – La couleur que je préfère, c’est le vert.
Quelle est le professeur que tu préfères ? – Le prof …
Parallel bzw. im Anschluss an dieses Gespräch könnten die entsprechenden Strukturen an der Tafel festgehalten und im Sinne einer Signalgrammatik farbig hervorgehoben werden. Einem induktiven Vorgehen zufolge bestünde die nächste Phase in einer Erarbeitung der Regel durch die Schüler/innen. Die folgenden Phasen könnten der vertieften Einübung, Anwendung und des Transfers auf andere Beispiele dienen. Dabei könnten die Beispiele im Lauf der Phasen immer eigenständiger werden, auf immer komplexere Kommunikationssituationen bezogen sein und zu eigenen und kreativen Umsetzungen der Lernenden hinführen.
Aufgabe 10.7:
Welchen Stellenwert würden Sie der Grammatik, d.h. dem futur simple, in einem Französischunterricht über den folgenden Text von Raymond Queneau einräumen? Stellen Sie Ihre Position begründet dar.
Eine Antwort kann hier nicht vorweggenommen werden. Sie sollte allerdings Überlegungen im Sinne des Folgenden enthalten:
Die sprachlich deutliche Struktur des Textes sowie die Häufung an Formen des futur simple legen nahe, diesen Text im Hinblick auf die Grammatik zu betrachten und zu analysieren. Doch Aufgabenstellungen, die lediglich zur Erarbeitung und Übung oder zur Widerholung des futur simple und seiner Formen dienen, lassen den Inhalt des literarischen Textes sowie seinen literarischen Charakter außen vor. In diesem Spannungsfeld gilt es, eine sinnvolle Position zu finden.
Insgesamt ist es wichtig, dass Grammatik nicht als Selbstzweck und pure Konjugationsübung den Französischunterricht dominiert, sondern dass ihre Funktion für die Fremdsprache und den Sprachlernprozess sowie für die Motivation der Lernenden nachhaltig genutzt wird. Darüber hinaus sollte auch dem literarischen Charakter des Textes selbst Rechnung getragen werden.
Aufgabe 10.8:
Welchen Stellenwert sollte Grammatik im Anfangsunterricht und im Leistungskurs Französisch einnehmen. Welche methodisch-didaktischen Überlegungen sind für Sie leitend? Stellen Sie Ihre Position begründet dar.
Eine Antwort kann nur individuell erfolgen.
Aufgabe 11.1:
Vervollständigen Sie die folgende Tabelle. Geben Sie dabei in Stichworten zu den einzelnen landeskundlichen Ansätzen zentrale Charakteristika und Zielsetzungen sowie Unterrichtsbeispiele an.
| Ansatz | Charakteristika | Zielsetzungen | Unterrichtsbeispie |
| Realienkunde | Bezugnahme auf Realien, d.h. Briefmarken, Fahrkarten u.ä. aus dem Zielsprachenland | Vermittlung von Faktenwissen über Frankreich |
Regardons le plan du métro de Paris. Combien de lignes y a-t-il ? Comment ils s’appellent ? |
| Kulturkunde | Bezugnahme auf die Franzosen, ihr Wesen und ihren Nationalcharakter Analyse der Sprache, Kunst und Literatur Volk, Kultur und Nation als Einheit |
Verstehen der französischen Kultur und dem in ihr "Typischen" |
Regardons les images du peintre Delacroix. Analysons le caractère typique des Français. Comment sont-ils ? |
| Kritische Landeskunde | Analyse der civilisation, d.h. Kultur und Gesellschaft kritischer Blick auf Alltagswirklichkeiten, Stereotype und Klischees gesellschaftskritische und politische Perspektiven |
Völkerverständigung, Abbau von Vorurteilen und Förderung von kommunikativer Kompetenz in internationalen Zusammenhängen | Regardons les caricatures sur les Français et les Allemands. Analysons les stéréotypes et les clichés que l’on y trouve. |
Aufgabe 11.2:
Führen Sie die Tabelle der Aufgabe 11.1 fort und ergänzen Sie sie mit den hier angeführten Ansätzen.
| Ansatz | Charakteristika | Zielsetzungen | Unterrichtsbeispiel |
| Ausländerpädagogik | Defizit-Hypothese: sprachliche und kulturelle Defizite der Gastarbeiterkinder sollen durch Assimilation ausgeglichen werden | Integration der Gastarbeiterkinder in den 1950er und 1960er Jahren | Gastarbeiterkinder lernen die deutsche Sprache und Kultur kennen |
| Multi-Kulti-Pädagogik | Differenz-Hypothese: Kulturelle Vielfalt und Kompetenzen in mehreren Sprachen gelten als positiv | Begegnung zwischen Angehörigen verschiedener Kulturen | Integration kulinarischer Besonderheiten aus den Herkunftsländern in Schulfeste |
| antirassistische Pädagogik |
Jegliches Verhalten wird als rassistisch kritisiert | Demontage rassistischer Denkstrukturen und Handlungsweisen | Analyse rassistischer Denk- und Handlungsweisen |
| Pädagogik der soziokulturellen Vielfalt | Fokus auf zahlreiche Diskriminierungskategorien: Sprache, Kultur, ethnische und soziale Herkunft, Religion, Behinderung, sexuelle Orientierung | Betonung von Vielfalt und Diversität | Erweiterung eines kulturspezifischen Blicks und Wahrnehmung verschiedener Strukturkategorien zu Minderheiten und Mehrheiten |
Aufgabe 11.3:
Zu der Karikatur werden im Lehrwerk folgende Aufgaben gestellt:
1. Décrivez les dessins de Fritz Behrendt, ci-dessus.
Quels clichés sur les Allemands et les Français illustrent-ils ?
A quelles époques de l’Histoire ces caricatures renvoient-elles ?
2. Les dessins justifient-ils le titre ? Qu’est-ce que le dessinateur souhaite montrer ?
3. Faites le portrait du Français ou de la Française « typique » et de l’« Allemand(e) typique » d’aujourd’hui : Décrivez leur physique, leurs qualités et leurs défauts, les objets dont ils s’entourent (puis dessinez-les ou faites un collage).
Analysieren Sie die Aufgabenstellungen zu der Karikatur. Inwieweit tragen Sie zum Aufbrechen, Infragestellen oder Zementieren von Klischees über Deutsche und Franzosen bei?
Die Aufgabenstellungen zielen auf die Beschreibung und historische Einbettung der Klischees. Darüber hinaus geht es um den Zusammenhang zwischen Zeichung und Titel (Etranges voisins) der Karikatur sowie und die Intention des Zeichners. Abschließend soll eine Charakterisierung eines typischen Franzosen / Deutschen, einer typischen Französin / Deutschen erfolgen mit einer Collage, die dazugehörige Objekte enthält.
Diese Aufgabenstellung trägt zum Infragestellen von Klischees insofern bei, als die Klischees jeweils benannt und damit als solche identifiziert und ihre Hintergründe benannt werden sollen. Die Frage 1 trägt zumindest teilweise zu einer Infragestellung bei. Frage 2 könnte ebenfalls zum Aufbrechen und Infragestellen von Klischees führen, insofern als Hypothesen zu den Intentionen des Zeichners entwickelt werden sollen. Frage 3 trägt eher zum Zementieren von Klischees bei, da erneut die Typisierung von Deutschen und Franzosen gefragt ist.
Insgesamt könnten Momente des Aufbrechens und Infragestellens durch die Thematisierung der Klischees an sich erzielt werden: Warum beinhalten die Zeichnungen Klischees? Wie werden sie medialisiert? Welche Wirkung könnten sie erzielen? Gleichzeitig finden sich Momente der Zementierung, als erneut mit Klischees gearbeitet wird und nicht grundsätzlich andere inhaltliche Schwerpunkte gesucht werden.
Aufgabe 11.4:
Betrachten Sie erneut das oben angegebene Übungsbeispiel zu Klischees zwischen Deutschland und Frankreich. Welche Zielsetzungen und mögliche Aufgabenstellungen würden sich aus der Sicht der Didaktik des Fremdverstehens und des Ansatzes der Transkulturalität dazu ergeben?
Didaktik des Fremdverstehens:
Versetzen Sie sich in die Position des Deutschen / Franzosen, der Deutschen / Französin. Welche Sichtweisen haben die jeweiligen Personen auf sich selbst bzw. ihre eigene Kultur und auf die anderen bzw. die andere Kultur?
Schreiben Sie einen Brief aus der Sicht eines Deutschen / Franzosen, einer Deutschen / Französin an einen Deutschen / Franzosen, eine Deutsche / Französin. In diesem Brief thematisieren Sie Klischees und Stereotypen, die im jeweiligen Land über das andere Land bestehen. Formulieren Sie auch eine begründete Stellungnahme über Ihre eigene Sichtweise zu diesem Thema.
Transkulturalität:
Was sind Klischees und Stereotypen? Welche Funktion haben sie im gesellschaftlichen Diskurs? Inwiefern könnten sie dekonstruiert werden?
Schreiben Sie einen Brief an ein kleines grünes Marsmännchen und erklären Sie ihm die Bedeutung, Funktion und Wirkung von Klischees und Stereotypen. Gehen Sie dabei auch auf Beispiele zwischen Deutschen und Franzosen ein. Formulieren Sie auch eine begründete Stellungnahme über Ihre eigene Sichtweise zu diesem Thema.
Aufgabe 11.5: Vergleichen Sie die genannten hessischen Zielsetzungen mit den Argumenten der zuvor aufgeführten landeskundlichen und interkulturellen Ansätze. Welche Bezugspunkte stellen Sie fest?
Das hessische Kultusministerium bezieht sich in diesem curricularen Text auf landeskundliche und interkulturelle Ansätze, d.h. es geht um Vermittlung von Wissen über Frankreich, die Frankophonie, um die französische Sprache und um französischsprachige Kulturen. Damit scheinen hier Ansätze einer kritischen Landeskunde mit Blick auf civilisation durch. Gerade auch der direkte Kontakt mit Sprechern des Französischen wird berücksichtigt, sei es im Schüleraustausch oder in zukünftigen Kontakten durch Studium und Beruf.
Durch die Berücksichtigung interkultureller Fragestellungen wird nicht allein Wissen anvisiert, sondern auch der Bereich der Einstellungen. Interkulturelle Kompetenz wird mit der europäischen Forderung nach Mehrsprachigkeit verknüpft. Die explizit aufgeführten und anvisierten interkulturellen Kompetenzen decken sich mit Überlegungen der Didaktik des Fremdverstehens zu Empathie und Perspektivenwechsel in der Auseinandersetzung zwischen dem Eigenen und dem Fremden sowie mit Ansätzen interkultureller Kommunikation und ihrem Fokus auf interkulturelle Missverständnisse, die durch Wissen und Kenntnisse über die fremde Kultur verringert oder überwunden werden können. Überlegungen im Sinne eines transkulturellen Ansatzes, die gerade die Aufbrechung und Dekonstruktion von Kultur in den Mittelpunkt stellen, finden sich hier nicht.
Aufgabe 11.6:
Vergleichen Sie den Zugang des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für Sprachen mit älteren interkulturellen Ansätzen. Welche Gemeinsamkeiten, welche Unterschiede stellen Sie fest? Welche Vor- und Nachteile impliziert die Bezugnahme auf savoir, savoir-faire, savoir-être, savoir-apprendre?
Durch die Unterscheidung von savoir, savoir-faire, savoir-être und savoir-apprendre beinhaltet der Referenzrahmen einen umfassenden Zugang zu interkulturellem Lernen. Zielsetzungen im Bereich des savoir verweisen auf ursprüngliche positivistische landeskundliche Ansätze, in denen Wissen und Kenntnisse im Vordergrund stehen. Savoir-faire und savoir-être zielen auf Kompetenzen, die auch Einstellungen umfassen und damit interkulturellen Ansätzen stärker Rechnung tragen. Dabei verzichten diese Kompetenzen auf eine inhaltliche Beschreibung oder inhaltliche Zielsetzungen, die der Betonung von Gemeinsamkeiten oder Unterschieden nahe kämen. Welche Einstellungen nur die korrekten seien, auf eine solche Festlegung wird im Referenzrahmen verzichtet.
Grundsätzlich geht es um die Vermittlung von Einstellungen und Denkweisen, die auf Offenheit und Neugier gegenüber französischsprachigen Kulturen und Nationen sowie ihren Bewohnern und auch auf ein konstruktives Miteinander gegenüber dem nahen Fremden, d.h. Mitschülerinnen und Mitschülern nicht-deutscher Herkunft bzw. mit Migrationshintergrund, zielen.
Somit gibt es etliche Gemeinsamkeiten zwischen dem Zugang des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für Sprachen und älteren interkulturellen Ansätzen, wobei die Überschneidungen zu bestimmten Ansätzen variieren. In Ansätzen wie der interkulturellen Kompetenz, der Didaktik des Fremdverstehens oder der Transkulturalität wird der Bereich des savoir-apprendre nicht erwähnt. Die jeweiligen Ansätze zielen jedoch auf savoir, savoir-faire und savoir-être, d.h. auf Wissen, Handlungskompetenzen und Einstellungen.
Unterschiede zwischen den genannten Ansätzen und dem Referenzrahmen liegen vor allem in einem unterschiedlichen inhaltlichen Fokus. Während die interkulturellen Ansätze schwerpunktmäßig der Frage nachgehen, was das interkulturelle Lernen nun inhaltlich ausmacht, verzichtet der Referenzrahmen auf diese Präzisierungen.
In einem solchen Vorgehen finden sich verschiedene Vor- und Nachteile. Die Vorteile eines Verzichts auf inhaltliche Bestimmungen liegen darin, dass damit gleichzeitig bekenntnisartige Auseinandersetzungen über den wahren Weg und die wahre Lehre vermieden werden. Was ist nun das richtige interkulturelle Lernen, welches sind die wahren interkulturellen Kompetenzen? Während fremdsprachendidaktische Diskurse der 1990er Jahre diesen Fragen grundlegend und gleichsam religiös-bekenntnishaft nachgegangen sind, ohne jemals zu einem Konsens oder einer überzeugenden Wahrheit zu kommen, liegt die Stärke des Referenzrahmens darin, sich auf derartige inhaltliche Auseinandersetzungen nicht einzulassen, sondern das Subjekt interkulturellen Lernens mit seinen Kompetenzen in den Mittelpunkt zu stellen. Dieser Vorteil beinhaltet jedoch genau dieses Moment als Nachteil, nämlich den Verzicht auf inhaltliche Beschreibungen, die diese Inhalte außen vor lassen.
Aufgabe 11.7:
Welche Kompetenzen würden Sie mit der Lektüre dieses Textes in Ihrem eigenen Französischunterricht vermitteln? Nehmen Sie bei der Antwort Bezug auf die Kompetenzen des Referenzrahmens savoir, savoir-faire, savoir-être und savoir-apprendre.
Eine Antwort kann nicht vorweggenommen werden.
Aufgabe 11.7:
Welchen Stellenwert würden Sie interkulturellem Lernen in Ihrem Französischunterricht einräumen? Stellen Sie Ihre eigene Position begründet dar und beziehen Sie sich dabei auf die oben dargestellten Diskurse.
Eine Stellungnahme kann nur individuell erfolgen.
Aufgabe 12.1:
Inwieweit erachten Sie die Vorgabe eines literarischen Kanons für den Französischunterricht als hilfreich, unterstützend, störend oder einengend? Nehmen Sie begründet Stellung.
s.o.
Aufgabe 12.2:
Sie lesen im Französischunterricht den Jugendroman Regardez-moi mit einer 10. Klasse. Entwickeln Sie mindestens 5 verschiedene Aufgabenstellungen in Bezug auf den Beginn des Romans, die eine Lektüre im Sinne der Rezeptionsästhetik nahelegen. Beziehen Sie sich dabei auf folgenden Textausschnitt:
Ecrivez une journée dans le journal de mémoire d’une jeune fille à l’âge de 14 ans. Elle raconte ce qu’elle a fait pendant la journée, elle parle de l’école, de ses copains et copines, d’un après-midi dans son club de sport et d’une soirée en famille.
Ecrivez une lettre qu’une jeune fille de 14 ans écrit à sa grand-mère.
Ecrivez une lettre qu’une jeune fille de 14 ans écrit à sa meilleure copine.
La protagoniste de ce roman, Gina, discute avec ses copains d’avoir été choisie par Socio-life. Imaginez / écrivez le dialogue et jouez la scène.
La mère de Gina discute avec un professeur la nouvelle situation. Notez tous les arguments pour et contre socio-life et jouez le dialogue.
Aufgabe 12.3: Vergleichen Sie subjektorientierte Positionen mit textorientierten Positionen. Welche Vor- und Nachteile stellen Sie jeweils fest? Wie sollten diese Positionen im schulischen Literaturunterricht umgesetzt werden? Stellen Sie ihre eigene Position begründet dar.
Subjektorientierte Positionen ermöglichen, den individuellen Zugang der Leser/innen in den Mittelpunkt der Rezeption zu stellen. Die Vorteile bestehen darin, dass mit einem solchen Zugang im Unterricht die einzelnen Lesenden das Gefühl haben, dass ihre individuelle Lesart wahrgenommen und ernst genommen wird. Unterschiedliche Verstehensweisen, d.h. individuelle Gedanken und Gefühle, kommen zum Tragen. Im Austausch mit der Gruppe können diese Unterschiede in der Rezeption diskutiert werden und so zu weiterem Verstehen anregen. Dieser Austausch über Gedanken und Gefühle wird je nach Rezipienten immer neu ausfallen und ein Literaturunterricht nach diesem Modell muss letztlich jedes Mal zu anderen Gesprächen führen. Eine vermeintlich „richtige“ Lösung oder den „richtigen“ Umgang mit dem Gedicht gibt es nicht.
Allerdings beinhaltet diese Subjektorientierung auch Nachteile, insofern als durch den Fokus auf die Rezipienten die Gefahr besteht, den Text selbst zu vernachlässigen. Fragen eines literaturwissenschaftlichen Zugriffs werden in den Hintergrund gedrängt, literaturgeschichtliche, formale oder gattungstheoretische Aspekte des literarischen Textes nicht vermittelt.
Textorientierte Positionen stellen genau diese Aspekte in den Mittelpunkt und fokussieren literaturwissenschaftliche Aspekte zu dem Text. Schwerpunkte der Interpretation würden sich an das anlehnen, was in literaturwissenschaftlichen Abhandlungen diskutiert wird, d.h. z.B. biografische, gattungstheoretische und geistesgeschichtliche Zusammenhänge. Bei diesem Zugriff werden immer die gleichen Inhalte diskutiert und erklärt, unabhängig von der Zusammensetzung der Lerngruppe. Die Ergebnisse müssen zwangsläufig immer die Gleichen sein. Dabei wird durch diesen textorientierten Zugriff indirekt eine vermeintliche Wahrheit der Interpretation vermittelt und Abweichungen werden als „falsch“ gedeutet. Lernende haben häufig den Eindruck, dass ihre individuellen Sichtweisen nicht von Bedeutung sind und dass sie nicht ernst genommen werden.
Aufgabe 12.4: Füllen Sie bitte die folgende Tabelle aus.
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Lesetechnik |
Leseziel |
Beispiel/ Situation |
Textgattung |
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Detailliertes Lesen La lecture «repérage»
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Detaillierte Informa-tionen heraussuchen |
Das Kleingedruckte in einem Vertrag lesen |
Vertrag, Bedienungs-anleitung, Wörterbuch, Kochrezept |
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Orientierendes Lesen La lecture «orientation» |
Sich einen Überblick über einen längeren Text verschaffen |
Eine französische Ganzschrift erstmals anschauen, Titel und Zusammenfassung lesen |
Längere Texte (Jugendroman, Roman…) |
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Überfliegendes Lesen / kursorisches Lesen (skimming) La lecture «survol» |
Die Bedeutung eines langen Textes verstehen, einige Passagen überfliegen –andere Passagen ausführlich lesen |
Einen französischen Roman lesen, ohne alle Details verstehen zu wollen |
Lange Dokumente (Roman, Tagebuch, Zeitschriften…) |
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Suchendes Lesen / selegierendes bzw. selektives Lesen (scanning) La lecture «écremage» |
Das Wesentliche herausfinden, Schlüsselwörter finden |
Zentrale Begriffe in einem Text, Überschriften u.ä. unterstreichen |
kurze Dokumente, Presseartikel, Sachtexte |
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Genaues Lesen / intensives Lesen La lecture «approfon-dissement» |
Einen langen Text detailliert lesen und analysieren |
Einen französischen Roman genau lesen und interpretieren |
Lange Dokumente, literarische Ganzschrift |
(vgl. Vignaud 2002: 7)
Aufgabe 12.5:
Vergleichen Sie einen Literaturunterricht im Sinne der Bildungsstandards mit einem Literaturunterricht im Sinne der Rezeptionsästhetik. Welche Gemeinsamkeiten und Unterschiede stellen Sie fest? Welche Vor- und Nachteile beinhalten die jeweiligen Positionen?
Eine Lektüre im Sinne der Bildungsstandards führt primär zu einem verstehenden Lesen der Texte, das im Sinne eines funktional-pragmatischen Bildungsbegriffs überprüfbar sein muss, und damit zu einem Textverständnis, das vor allem auch in multiple choice-Aufgaben überprüft wird. Eine an Bildung orientierte Zielsetzung ist zunächst nicht impliziert, Fragen zur Einordnung und Bewertung der gesellschaftlichen Relevanz der in den Texten aufgeführten Themen werden nicht gestellt. Stattdessen wird der literarische Text reduziert auf eine Aufgabe, die die Vergleichbarkeit aller Lösungsergebnisse postuliert und damit zwangsläufig das literarische Moment des Textes ausblendet.
Literaturdidaktische Überlegungen der Rezeptionsästhetik, die auf individuelles Verstehen in der Auseinandersetzung zwischen dem literarischen Text und den Textrezipienten zielen, visieren weniger ein Leseverstehen und seine Vergleichbarkeit bzw. Messbarkeit an. Unterschiedliche Auseinandersetzungen mit dem literarischen Text, die der Individualität einzelner Schülerinnen und Schüler Rechnung tragen, werden als konstitutiv für das Lesen erachtet. Gleiches gilt für die Möglichkeit kontroverser Diskurse innerhalb einer Lerngruppe als konstitutives Moment für das Textverstehen.
Beide Zugänge zielen auf das verstehende Erschließen literarischer Texte, doch an dieser Stelle liegt bereits das Ende der Gemeinsamkeiten. Unterschiede bestehen in den o. g. Aspekten, die sich zusammenfassen lassen durch ein eher funktional-pragmatisches Umgehen mit literarischen Texten einerseits und durch einen Zugang, der individuelles Verstehen und bildungstheoretische Zielsetzungen in den Mittelpunkt stellt, andererseits.
Vorteile der Rezeptionsästhetik liegen in der Unterstreichung der Bedeutung der Individualität von Rezeptionsweisen literarischer Texte, Vorteile der Bildungsstandards in einem auf Vergleichbarkeit und Transparenz zielenden Vorgehen. Nachteile der Rezeptionsästhetik bestehen in der völligen Subjektivierung des Umgangs mit Literatur, Nachteile der Bildungsstandards in der Vernachlässigung eines individuellen Zuschnitts.
Aufgabe 12.6:
Sie planen in Ihrer Klasse 10 (Französisch als zweite Fremdsprache) die Lektüre eines aktuellen Jugendromans. Sie überlegen, eventuell Monsieur Ibrahim et les fleurs du coran von Eric Emmanuel Schmitt (2006) zu lesen. Zuvor diskutieren Sie mit einer erfahrenen Kollegin in einer Freistunde Zielsetzungen, Begründungen und mögliche Schwerpunkte der Lektüre. Stellen Sie Ihre eigene Position begründet dar.
Eine Stellungnahme kann hier nicht vorweggenommen werden.
Aufgabe 13.1:
Welche Konsequenzen ergeben sich für den Französischunterricht durch den Einsatz des Lehrwerks? Listen Sie Vor- und Nachteile für einen lehrwerkbasierten und einen lehrwerkunabhängigen Französischunterricht in der folgenden Tabelle auf.
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Lehrwerkbasierter Französischunterricht |
Lehrwerkunabhängiger Französischunterricht |
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Vorteile |
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Nachteile |
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Aufgabe 13.2:
Lesen Sie den Auszug aus dem Stockholmer Kriterienkatalog. Welche Vor- und Nachteile, welche Chancen und Grenzen sehen Sie in der Verwendung eines solchen Kriterienkatalogs für eine Analyse der Übungen in Französischlehrwerken? Stellen Sie Ihre Position begründet dar.
Die Bezugnahme auf einen Kriterienkatalog ergibt für die jeweilige Lehrwerkanalyse verschiedene Vor- und Nachteile: Von Vorteil ist sicherlich die damit einhergehende Stärkung der Transparenz der Lehrwerkanalyse, ihre Objektivierung und Differenzierung, Ihre Vergleichbarkeit und Aussagekraft. Durch die Orientierung an einem solchen Kriterienkatalog werden das methodische Vorgehen und die methodisch begründete Auswertung der Analyse gestärkt. Diejenigen, die die Analyse vornehmen, haben den Kriterienkatalog als Orientierungsraster, diejenigen, die die Analyse rezipieren, haben damit ein Instrumentarium, das die Analyse nachvollziehbar macht.
Der Kriterienkatalog beinhaltet jedoch auch Nachteile, insofern als die erzielte Objektivität eine nur vermeintliche ist, da die Auswahl und Schwerpunktsetzung einzelner Kriterien einer letztlich subjektiven Festsetzung unterliegt. Ein Kriterienkatalog offeriert zunächst Objektivität, doch sind die einzelnen Fragestellungen ebenfalls subjektiven Auswahlkriterien unterworfen. Darüber hinaus stellt ein solcher Katalog auch ein einengendes Korsett dar. Die schematische Abarbeitung der jeweiligen Fragen kann die Tiefe und Vielfalt der Auswertung der Analyse einschränken. Falls ein Lehrwerk keine Aspekte im Blick auf eine bestimmte Frage bietet, jedoch an anderer Stelle eine ergiebige Auswertung im Blick auf nicht im Kriterienkatalog enthaltene Fragen eröffnet, wäre ein flexibler Umgang mit der Kriterienkatalog wünschenswert.
Aufgabe 13.3:
Betrachten Sie den folgenden Ausschnitt aus einer Lektion des Lehrwerks Tous ensemble und analysieren Sie ihn im Blick auf interkulturelle Fragestellungen. Bitte beantworten Sie bei Ihrer Analyse die folgenden Fragen unter Berücksichtigung der Darstellung in Einheit 11:
Welches Verständnis landeskundlichen und interkulturellen Lernens liegt der Darstellung des Lehrwerktextes zu Grunde?
Welche Zielsetzungen werden verfolgt?
Welche Vor- und Nachteile beinhaltet eine solche Darstellung ethnischer Minderheiten aus Zentralafrika?
Inwiefern halten Sie diese Darstellung für sinnvoll, nachvollziehbar, hilfreich, störend, eingrenzend oder diskriminierend? Begründen Sie Ihre Position.
Text 13.3:
(Crismat u.a. 2004: 71)
Diese Lektion stellt das Abendessen einer Familie mit zentralafrikanischem Migrationshintergrund dar. Mme Sakho, die Großmutter, serviert das Essen für ihre drei Enkel und deren französische Freundin. Im Vordergrund steht ein kulturalisierender Blick, der Unterschiede zwischen der senegalesischen Familie und dem französischen Umfeld unterstreicht. Dies wird deutlich in der Kleidung der Großmutter, in der Dekoration durch afrikanische Masken und Figuren im Hintergrund, in der Wahl der senegalesischen Gerichts (le yassa) und in der Betonung von Glücksbringern für gute Noten und Freundschaften.
Landeskundliches Lernen ereignet sich hier durch das Kennenlernen kultureller Besonderheiten von Menschen aus dem Senegal und durch die direkte Begegnung, die sich durch die französische Freundin ereignet. Interkulturelles Lernen ist hier erfolgreich umgesetzt durch gegenseitige Anerkennung der Anderen bzw. der Fremden sowie durch Austausch im Gespräch. Das unmittelbare Miteinander soll beispielgebend wirken und die Distanz zwischen der aus dem Senegal stammenden Familie und der jugendlichen Freundin aus Frankreich aufheben.
Diese Darstellung ethnischer Minderheiten aus Zentralafrika beinhaltet einige Vor- und Nachteile. Zunächst ist positiv hervorzuheben, dass Minderheitenangehörige aus dem Senegal, die in Frankreich leben, im Lehrwerk sichtbar gemacht werden und nicht ausgegrenzt bleiben. Damit wird einem bestimmten Teil der französischen Gesellschaft in der Lehrwerkgesellschaft Rechnung getragen. Kulturelle Besonderheiten werden gezeigt und damit als wichtig präsentiert. Diese Darstellung beinhaltet jedoch gleichzeitig auch Aspekte der Stigmatisierung, insofern als die Minderheitenangehörigen auf ihre kulturelle Herkunft festgelegt werden. Die Großmutter kocht ein senegalesisches Gericht und trägt senegalesische Kleidung. Die Kinder tragen westliche T-Shirts und hören laute Musik, allerdings werden auch sie auf bestimmte Aspekte ihrer Herkunft bezogen, insofern als zumindest Amadou seiner Freundin Charlotte die Bedeutung seines Glücksbringers für gute Noten in der Schule nahelegt. Minderheitenangehörige werden hier nicht als aktive und selbstverantwortlich Handelnde gezeigt, sondern als in ihrem Denken abhängig von Faktoren, die sie nicht selbst beeinflussen können. Der Erfolg eines senegalesischen Schülers steht in Zusammenhang mit einem Glücksbringer und nicht mit seinem Lernen. Damit erscheint diese Darstellung durchaus als diskriminierend.
Eine Stellungnahme könnte hier jedoch auch anders ausfallen und kann somit letztlich nicht vorweggenommen werden.
Aufgabe 13.4:
Ordnen Sie die folgenden Bildmaterialien den angegebenen Lehrwerken zu:
Etudes Françaises (1968)
Etudes Françaises. Echanges (1983)
Passages (1998)
À plus! (2005)
A B
C D
B: Etudes Françaises (1968)D: Etudes Françaises. Echanges (1983)
A: Passages (1998)
C: À plus! (2005)
Aufgabe 13.5:
Welchen Stellenwert würden Sie dem Lehrwerk in Ihrem eigenen zukünftigen Französischunterricht einräumen? Tendieren Sie eher zu der ersten oder zu der zweiten der genannten Positionen (Text 13.5 und 13.6)?
Eine Stellungnahme kann hier nicht vorweggenommen werden.
Aufgabe 13.6:
Lesen Sie den folgenden Textausschnitt aus dem Oberstufenlehrwerk Parcours, in dem in einer Einheit mit dem Titel Problèmes de société. Ville et quartier ein Stadtteil von Paris beschrieben wird. Lesen Sie anschließend den Leitartikel auf der Internetseite der französischen Tageszeitung Le Monde (www.lemonde.fr). Vergleichen Sie den Lehrwerktext mit dem authentischen und tagesaktuellen Text aus dem Internet. Welche Gemeinsamkeiten und welche Unterschiede stellen Sie fest? Welche Vor- und Nachteile ergeben sich aus der Auswahl der jeweiligen Texte für den Französischunterricht?
Der Lehrwerktext ist dadurch charakterisiert, dass er sprachlich dem Niveau des entsprechenden Lernjahres angepasst oder angenähert ist. Wörter, die vermutlich unbekannt sind, werden unter dem Text aufgeführt, übersetzt oder erklärt. Dadurch ist das Textverstehen zunächst erleichtert. Inhaltlich wird der Pariser Stadtteil Belleville beschrieben, wobei keine tagesaktuellen Aspekte verzeichnet sind und auch nicht verzeichnet sein können. Die erwähnten Aspekte zur Geschichte, Entwicklung und Charakteristik von Belleville könnten auch in einigen Jahren in ähnlicher Form aufgeführt werden.
Der Leitartikel aus Le Monde bezieht sich demgegenüber auf tagesaktuelle Ereignisse, die eventuell am folgenden Tag bereits veraltet sein werden. Sprachlich richtet sich Le Monde an ein französischsprachiges Publikum und bietet keine sprachlichen Vereinfachungen oder Erklärungen an, die den Lernenden von Französisch als Fremdsprache entgegenkommen könnten. Beschreibungen allgemeiner Art eines Stadtteils, wie im Lehrwerk über Belleville, erscheinen nicht, stattdessen allenfalls Berichte über tagesaktuelle Ereignisse in einem bestimmten Stadtteil, wie z.B. gewalttätige Ausschreitungen in einigen Vorstädten, die jedoch keine einleitenden und zusammenfassenden Informationen eher zeitloser Art zu den Stadtvierteln bieten. Insgesamt finden sich also mehr Unterschiede als Gemeinsamkeiten zwischen Lehrwerktexten und Zeitungsartikeln.
Vorteile eines Lehrwerktextes liegen der sprachlichen Anpassung des Schwierigkeitsgrads an die jeweilige Lerngruppe bzw. das jeweilige Lernjahr, Nachteile bestehen in fehlender Authentizität und wenig Aktualität der Themen und Inhalte. Vor- und Nachteile eines Zeitungsartikels entsprechen dieser Argumentation: Die Chancen liegen in Aktualität und Authentizität der Inhalte, die Grenzen bestehen in größeren sprachlichen Problemen auf Seiten der Lernenden infolge des komplexeren Schwierigkeitsgrades und ggf., d.h. je nach Inhalt, in einem höheren Bedürfnis nach Vermittlung landeskundlicher Hintergrundinformationen.
Aufgabe 13.7:
Lesen und analysieren Sie das folgende Inhaltsverzeichnis des Lehrwerks Découvertes. Welche Schlussfolgerungen ziehen Sie daraus über das Spracherwerbskonzept dieses Lehrwerks?
(Bruckmayer 2004: 5)
Das Inhaltsverzeichnis des Lehrwerks in vier verschiedene Spalten untergliedert: "Themen", "Kommunikation", "Grammatik" und "Methoden". Daran wird deutlich, welche fachdidaktischen Kategorien als leitend angesehen werden. Farblich hervorgehoben ist die Spalte "Themen", "Kommunikation", "Grammatik" und "Methoden" sind demgegenüber nachgeordnet. Damit soll ein inhaltlicher und thematischer Schwerpunkt in den Vordergrund gehoben werden. Konzeptionell ist damit die immer wieder beklagte Dominanz der Grammatik in der Lehrwerkprogression in den Hintergrund gerückt. (Ob dies wirklich im Lehrwerk konsequent umgesetzt ist, kann nur durch eine Analyse des Lehrwerks selbst geklärt werden. Das Inhaltsverzeichnis allein ist dafür nicht ausreichend.) Gleichzeitig sind kommunikative Fertigkeiten und Zielsetzungen ebenso aufgeführt wie die jeweils vermittelte Grammatik und Besonderheiten im methodischen Vorgehen. Damit präsentiert sich Découvertes als ein zeitgemäßes Lehrwerk, das etlichen fremdsprachendidaktischen Diskursen der Gegenwart Rechnung trägt. Die Ausrichtung an Themen und Inhalten macht deutlich, dass Sprache in Form von Wortschatz und Grammatik nicht als Selbstzweck vermittelt wird, sondern in den Alltag und die Lebenswelt einer fiktiven Lehrwerkfamilie eingebunden ist, so dass gleichzeitig landeskundliche Informationen vermittelt werden (vgl. z.B. die BD aus Frankreich). Daneben wird auf alltagsrelevante und authentische Kommunikationssituationen abgezielt, in denen Redemittel zur Bewältigung verschiedener Situationen vermittelt und Kompetenzen zur Bewältigung dieser Situationen anvisiert werden. Trotz der Vorordnung der Inhalte und der Funktion vor der Form wird eine aus der Grammatik-Übersetzungs-Methode stammende Tradition der Orientierung an grammatischen Inhalten fortgeführt. Auch hier ist die Lektion nach bestimmten grammatischen Schwerpunkten geordnet. Aktuelle fremdsprachendidaktische Diskurse finden ihre Umsetzung in der Spalte "Methoden" durch die Bezugnahme auf Lernerstrategien und auf DELF-Prüfungsformate.
Insgesamt entspricht das Lehrwerk somit einem Spracherwerbskonzept auf der Basis der kommunikativen Didaktik und einiger Weiterentwicklungen, die insbesondere Kognitionsorientierung, Lernerautonomie und Lernerstrategien Rechnung tragen.
Aufgabe 14.1:
Nach welchen Maßstäben werden Leistungsfeststellung und Leistungsbewertung im Sinne des Kerncurriculums von Berlin, Brandenburg und Mecklenburg-Vorpommern erstellt? Welche Kriterien sind leitend?
Die Lösung findet sich im Anschluss an die Fragestellung.
Aufgabe 14.2:
Beschreiben Sie die Charakteristika von Testaufgaben, die den Testgütekriterien Objektivität, Reliabilität und Validität entsprechen. Welche Vor- und Nachteile gehen mit ihrer Verwendung im Französischunterricht einher?
Testgütekriterien zielen insgesamt darauf, Tests und Testergebnisse nachvollziehbar, vergleichbar und transparent zu machen. Objektivität meint, dass die Evaluation unabhängig von subjektiven Einflüssen erfolgt. Reliabilität meint die Zuverlässigkeit eines Testergebnisses und Validität die Gültigkeit eines Tests.
Testaufgaben müssen ein hohes Maß an Vergleichbarkeit, Transparenz, Objektivität, Validität und Reliabilität gewährleisten. Dies ist beispielsweise durch geschlossene Aufgabenformate gegeben, die als multiple choice-Test gestaltet sind. Rezeptive Kompetenzen wie Hörverstehen und Leseverstehen sind dabei leichter genau messbar als produktive Kompetenzen. Im Blick auf offene Aufgabenstellungen, kreative Verfahren und eigenständige individuelle Texterstellungen durch die Schüler/innen kann ein hohes Maß an Objektivität und Vergleichbarkeit weniger gut gewährleistet werden. Diese höchste Form der Vergleichbarkeit zielt somit auf Tests in Gestalt einer standardisierten Leistungsmessung unabhängig von einzelnen Lerngruppen oder Schulen.
Die Einführung dieser Testkultur und die Berücksichtigung von Testgütekriterien für die Leistungsmessung und Leistungsbewertung im Französischunterricht ziehen etliche Vor- und Nachteile nach sich. So werden damit mehr Gerechtigkeit und Vergleichbarkeit in der Evaluation anvisiert, allerdings gleichzeitig auch bestimmte Testformate in den Vordergrund gestellt, die zu einer Ausgrenzung der Evaluation weniger eindeutig messbarer Leistungen führen. Einstellungen, interkulturelle Kompetenzen oder auch ästhetisch-literarische Kompetenzen lassen sich kaum mit diesen Testformaten messen.
Aufgabe 14.3:
Vergleichen Sie die beiden folgenden Schreibaufgaben:
1. Qu’est-ce que tu as fait pendant les vacances d’été ? Ecris une page dans ton journal de mémoire.
2. Tu passes tes vacances d’été à la mer avec tes parents, ton frère et ta sœur. Vous visitez la région
et passez les après-midi à la plage. Vers la fin des vacances, tu écris une lettre à tes grands-
parents.
Dans cette lettre,
- tu décris le village, la plage et votre maison de vacances,
- tu racontes comment vous aimez les vacances, ce que tu as fait avec la famille,
- tu mentionnes la visite d’un château et d’un musée et
- tu parles d’un après-midi à la plage.
Inwiefern entsprechen diese beiden Aufgaben den oben genannten Kriterien der Objektivität, Validität und Reliabilität zu der Bewertung der Leistungen? Wie könnte eine Evaluation und Bewertung der Leistungen sinnvoll und konstruktiv erfolgen?
Die erste der beiden Aufgaben ist sehr offen angelegt und gibt abgesehen von der Rahmensituation und der zu verfassenden Seite eines Tagesbuchs keine weiteren Vorgaben vor. Die Schüler/innen können sich individuell sehr verschieden mit der Antwort befassen, die einzelnen Lösungen werden kaum vergleichbar sein. Die eingeforderten Testgütekriterien lassen wohl nur schwer gut umsetzen.
Die zweite der beiden Aufgaben beinhaltet weit umfangreichere Vorgaben und beschreibt die Urlaubssituation genauer. Die Urlaubsfamilie ist vorgegeben, einzelne Urlaubsaktivitäten sind angedeutet und die Textgattung "Brief an die Großeltern" ist benannt. Die Schreibaufgabe ist weit genauer definiert, insofern als vier verschiedene inhaltliche Schwerpunkte umgesetzt werden müssen. Damit könnte hier ein genauerer Erwartungshorizont für die Erfüllung der Aufgabe formuliert werden und die Beschreibung dessen, was in dem Brief enthalten sein muss, genauer für die Bewertung der Leistungen herangezogen werden.
Die Bewertung der Leistungen könnte sinnvoll auf Basis eines Erwartungshorizonts erfolgen, der in wesentlichen Stichworten Teile möglicher Antworten enthält. Darüber hinaus müsste festgelegt werden, in welchem Maße und wie umfangreich die Antworten ausfallen müssten, um mit bestimmten Bewertungen korreliert zu werden. Die Korrektur auf Basis eines solchen Leitfadens könnte zur weitgehenden Berücksichtigung der oben genannten Testgütekriterien beitragen.
Aufgabe 14.4:
Welchen Stellenwert sollte die Evaluation mündlicher Leistungen im Französischunterricht einnehmen? Kommentieren Sie die Entscheidung Bayerns zur verpflichtenden Durchführung einer mündlichen Klassenarbeit.
Die Stellungnahme kann hier nicht vorweggenommen werden.
Aufgabe 14.5:
Sie diskutieren im Rahmen einer Fachkonferenz Französisch an Ihrer Schule Vorteile und Nachteile neuer Aufgabenformate für die Leistungsmessung und Leistungsbewertung. Sie vergleichen herkömmliche Klassenarbeiten des Französischunterrichts mit kompetenzorientierten Aufgaben, die Testgütekriterien entsprechen. Stellen Sie Ihre eigene Position begründet dar.
Herkömmliche Klassenarbeiten sind im Französischunterricht an den zuvor behandelten Inhalten ausgerichtet und nehmen verschiedene thematische Schwerpunkte wieder auf. Häufig sind diese Klausuren am Prinzip "vom Einfacheren zum Schweren" orientiert und beinhalten reproduktive, einfache Aufgaben, komplexere Aufgabenstellungen mit Anforderungen im Bereich des Transfer sowie eigenständige kreative Aufgaben, die z.B. auf Stellungnahmen abheben.
Demgegenüber sind kompetenzorientierte Aufgaben, die Testgütekriterien entsprechen, so angelegt, dass einzelne Kompetenzen überprüft werden und dabei durch die Testformate den Testgütekriterien Rechnung getragen werden kann. Aufgabenformate wie der multiple choice-Test ermöglichen die Objektivität, Validität und Reliabilität der Ergebnisse.
Vorteile kompetenzorientierter Aufgaben liegen in der Gewährleistung der Testgütekriterien, Nachteile in einem Verzicht auf weniger gut überprüfbare und komplexere Kompetenzen. Vor- und Nachteile herkömmlicher Klassenarbeiten ergeben sich logisch daraus. Darüber hinaus wird aus Sicht der Lehrer/innen das Kriterium der umfassenden und guten Korrigierbarkeit relevant sein. Vermutlich sind eindeutig überprüfbare Aufgabenformate leichter und schneller zu korrigieren.
Die hier anschließende eigene Stellungnahme kann nicht vorweggenommen werden.