Kompetenzentwicklung und Mehrsprachigkeit

Sprachlich heterogene Klassen sind zum Normalfall geworden. Dies bedarf neuer didaktischer Ansätze, die es nicht nur ermöglichen, Lernprozesse in einem mehrsprachigen Kontext durch gezielte und individualisierte Maßnahmen zu fördern und zu unterstützen, sondern die Mehrsprachigkeit auch als Ressource anerkennen und aktiv in den Lernprozess integrieren. Nur so werden die Lernenden dazu befähigt, jene Kompetenzen zu erwerben bzw. zu erweitern, die eine aktive Partizipation in einer durch kulturelle und sprachliche Fluidität und Vielstimmigkeit gekennzeichnete Lebenswelt ermöglichen. Die mehrsprachige komplexe Kompetenzaufgabe stellt einen Versuch dar, diesem Umstand Rechnung zu tragen.

Inhalt:
TEIL I MEHRSPRACHIGKEIT UND SPRACHENLERNEN IN DER EU
1 ZIELE GEGENSTAND UND STRUKTUR DER STUDIE 10
2 SPRACHENVIELFALT UND SPRACHENLERNEN IN DER EU 15
2.1 SPRACHENLERNEN IM GER 16
2.1.1 Die Mehrsprachigkeit im GER 17
2.1.2 Rahmenstrategien zur Mehrsprachigkeit 18
2.2 AKTUALISIERUNG DER DESKRIPTOREN: DER CEFR/CV 21
2.3 DER FREPA/CARAP ODER A FRAMEWORK OF REFERENCE FOR PLURALISTIC APPROACHES TO LANGUAGES AND CULTURES - COMPETENCES AND RESSOURCES 22
2.3.1 Pluralistische didaktische Ansätze 25
2.3.2 Savoir s’engager – ein unberücksichtigter Kompetenzbereich 26
2.4 MEHRSPRACHIGKEIT ALS PRIORITÄT SCHULISCHEN HANDELNS 28
2.4.1 Inklusion und Sprachenvielfalt 31
2.4.2 Curriculare Verankerung von Mehrsprachigkeit 32
2.4.3 Aktuelle Projekte zur Mehrsprachigkeitsdidaktik 34
3 MEHRSPRACHIGKEITSDIDAKTISCHE ANSÄTZE UND NEUE PERSPEKTIVEN 35
3.1 MEHRSPRACHIGKEITSDIDAKTIK NACH MEIßNER 35
3.2 DIE INTERKOMPREHENSION UND IHRE DIDAKTIK 37
3.2.1 Metakognition und Language Monitoring 37
3.2.2 Interlingualer Transfer 38
3.3 DAS TERTIÄRSPRACHENLERNEN ODER TLA (THIRD LANGUAGE ACQUISITION) 40
3.3.1 Spracherwerbsprozesse fruchtbar miteinander verknüpfen 41
3.3.2 Psychotypologie und Lernbereitschaft 42
3.4 CLIL / BILINGUALER SACHFACHUNTERRICHT 42
3.4.1 Lebensweltliche und wissenschaftliche Relevanz 43
3.4.2 Abstraktes Denken und soziales Lernen 43
3.5 UNERFÜLLTE DESIDERATE 44
3.5.1 Latein als Brückensprache 44
3.5.2 Aktive Teilhabe am transkulturellen sozialen Diskurs 44
3.5.3 Literarisches Lernen und Sprachproduktivität 45
3.5.4 Forderung nach neuen didaktischen Ansätzen 49

TEIL II THEORETISCHE MODELLBILDUNG
4 THEORETISCHE MODELLIERUNG MEHRSPRACHIGER KOMMUNIKATIVER KOMPETENZEN (MKK) 50
4.1 KOMPETENZ: EINE BEGRIFFSDEFINITION 51
4.2 MKK UND SYMBOLISCHE KOMPETENZ 54
4.2.1 Die symbolische Form als Baustein für die Identitätsbildung 54
4.2.2 Kulturelle und soziale Rekontextualisierung 56
4.2.3 Ambiguitätstoleranz in multiplen Diskursen 57
4.3 MKK UND SPRACH(EN)BEWUSSTHEIT 58
4.3.1 Die performative und soziale Dimension 59
4.3.2 Die emotionale Ebene 61
4.4 PSYCHOLINGUISTISCHE UND SOZIOLINGUISTISCHE ASPEKTE DER MKK 62
4.4.1 Das Faktorenmodell 63
4.4.2 Das DMM (Dynamic Model of Multilingualism) 64
4.5 MKK - MEHRSPRACHIGE GESPRÄCHSPRAKTIKEN UND EINFACHES SPRACHMANAGEMENT 66
4.5.1 Code-switching 67
4.5.2 Language Mode und Sprachwechsel 69
4.5.3 Translanguaging 71
4.5.4 Code-mixing 73
4.6 MKK UND EMOTION 74
4.6.1 Sprachen erfassen Emotionen unterschiedlich 74
4.6.2 Die gefühlsbedingte Sprachentlehnung 75
4.6.3 Die affektive Sozialisation 76
4.7 SCHLUSSFOLGERUNG FÜR DIE MODELLIERUNG VON MKK 79

TEIL III DATENERHEBUNG UND AUSWERTUNG
5 SOZIALES UND GESCHICHTLICHES UMFELD DER STUDIE 79
5.1 VON DER ZWEI- ZUR MEHRSPRACHIGKEIT IN SÜDTIROL 80
5.1.1 Der lange Weg bis zum 1. Autonomiestatut 80
5.1.2 Vom 2. Autonomiestatut bis heute 82
5.1.3 Südtirol in der Gegenwart 83
5.1.4 Von der Zweisprachigkeit zur Mehrsprachigkeit 85
5.2 DAS MEHRSPRACHENCURRICULUM SÜDTIROL 88
6 FORSCHUNGSDESIGN 90
6.1 AUFGABENORIENTIERUNG UND TASK-APPROACH 94
6.1.1 TBLT 95
6.1.2 Die Komplexe Kompetenzaufgabe nach Hallet 96
6.1.3 Die mehrsprachige Kompetenzaufgabe 100
6.1.4 Aktuelle und relevante Themen und Inhalte 101
6.1.5 Fazit für die Modellierung MKK: 102
6.2 DATENERHEBUNGSKONTEXT: DAS SCHULISCHE UMFELD 103
6.2.1 Die Wahl der Klasse 104
6.2.2 Die Datenerhebung 105
6.2.3 Aufbau und Abfolge der Unterrichtsmodule 105
6.2.4 Von der Lehrperson zur Forscherin 108
6.2.5 Gütekriterien 111
6.3 DOKUMENTATION UND ANALYSE DER DATENSÄTZE 112
6.3.1 Fragebögen zur Sprachbiographie 113
6.3.2 Audio- und Videodateien 116
6.3.3 Stimulated Recalls (SR) 119
6.3.4 Das Forschungstagebuch 120
6.3.5 Die retrospektiven Interviews 121
6.3.6 Triangulation der Daten 122
6.3.7 Kodierung und Modellbildung 123
6.4 DIE MODULE 128
6.4.1 Alternierend einsprachig/mehrsprachiges Modul: Political Speeches 128
6.4.2 Aufbau der Unterrichtseinheit: Political Speeches 129
7 AUSWERTUNG DER AUSHANDLUNGSPROZESSE 137
7.1 AUFZEICHNUNG 1: MEHRSPRACHIGKEIT ALS KOMMUNIKATIONSINSTRUMENT 138
7.1.1 Geschichtliche und kulturelle Verortung von Sprache(n) 139
7.1.2 Codes 140
7.2 AUFZEICHNUNG 2: TL ALS UNTERRICHTSPRAXIS UND MKK ALS DISKURSSTRATEGISCHES MITTEL 140
7.2.1 Mehrsprachiges Sprechen – eine Herausforderung 146
7.2.2 Codes 159
7.3 AUFZEICHNUNG 3: MEHRSPRACHIGE TEXTERSCHLIEßUNG UND SYMBOLISCHE KOMPETENZ 160
7.3.1 Mehrsprachigkeit und Bildungssprache 163
7.3.2 Codes 170
7.4 AUFZEICHNUNG 4: INTERTEXTUALITÄT UND MEHRSPRACHIGKEIT 171
7.4.1 Mehrsprachige Identitätsbildung 177
7.4.2 Codes 186
8 SCHÜLERINNENAUSWERTUNG 187
8.1 AMELIE – DIGLOSSIE UND SPRACHVERWEIGERUNG 188
8.1.1 Verhalten in den Aushandlungsprozessen 189
8.1.2 Kommunikationsverweigerung 190
8.1.3 Sprachrollen als mehrsprachige Lernstrategie 190
8.1.4 Erweiterung des sprachlichen Repertoires und Überwindung von Sprachbarrieren 192
8.1.5 Dialekt und literarisches Worldmaking 192
8.1.6 Polysemie und Unübersetzbarkeit 194
8.1.7 Eine neue Mehrsprachigkeit entdecken 198
8.1.8 Inklusion durch sprachliches Verhalten in heterogenen Gruppen 199
8.1.9 Stimulated Recall 1: Mehrsprachigkeit – Eine kognitive und emotionale Herausforderung 200
8.1.10 Stimulated Recall 2: Modifikation des Language Mode und Beschleunigung der Sprachaktivierung 203
8.1.11 Stimulated Recall 3: CS – Mehrsprachiges Scaffolding 206
8.1.12 Retrospektives Interview: Mehrsprachiges literarisches Lernen als Third Space im Spiel unterschiedlicher Referenzsysteme 210
8.1.13 Zusammenschau der Ergebnisse 213
8.1.14 Codes 215
8.2 SARAH: MINDERHEITENSPRACHE UND SPRACHVERDRÄNGUNG 216
8.2.1 Verhalten der Schülerin in den Aushandlungsprozessen 217
8.2.2 Mehrsprachigkeit, Sprachregulierung und Language Monitoring 217
8.2.3 Empowerment durch Mehrsprachigkeit 223
8.2.4 Stimulated Recall 1: Sprachrollen und Identität 228
8.2.5 Stimulated Recall 2: Neue Lernwege entdecken und Inklusion 230
8.2.6 Stimulated Recall 3: Neue mehrsprachige Kommunikationsformen entdecken 235
8.2.7 Retrospektives Interview: Jede Sprache ist an ein Gefühl gebunden 237
8.2.8 Zusammenschau der Lernprozesse 241
8.2.9 Codes 244
8.3 ANDREA: LEBENSWELTLICHE ZWEISPRACHIGKEIT ITALIENISCH-DEUTSCH 245
8.3.1 Verhalten der Schülerin im Aushandlungsprozess 246
8.3.2 Bildungssprache und Mehrsprachigkeit 246
8.3.3 Bedeutungserweiterung und Bedeutungsentleerung im mehrsprachigen World Making 252
8.3.4 Stimulated Recall 1: Reizüberflutung und Vieldeutigkeit 256
8.3.5 Stimulated Recall 2: Innere und äußere Mehrsprachigkeit 258
8.3.6 Stimulated Recall 3: Literarisches Lernen, Sprachwahrnehmung und Symbolik 262
8.3.7 Retrospektives Interview: Schreiben in mehreren Sprachen 264
8.3.8 Zusammenschau der Lernprozesse 268
8.3.9 Codes 270
8.4 VERA: DIGLOSSIE UND SCHULISCHE MEHRSPRACHIGKEIT 272
8.4.1 Sprachübergreifende Selbstkorrektur 273
8.4.2 Soziales und ungesteuertes Lernens im MS-Unterricht 276
8.4.3 Stimulated Recall 1: Gesprächsstrategischer Einsatz von CS 280
8.4.4 Stimulated Recall 2: Veränderte Kompetenzwahrnehmung 281
8.4.5 Stimulated Recall 3: Bildungssprache und Mehrsprachigkeit 284
8.4.6 Retrospektives Interview: Mehrsprachige Texte verfassen als textstrukturierende Strategie 286
8.4.7 Zusammenschau der Ergebnisse 288
8.4.8 Codes 291
9 ABGLEICH: MKK THEORETISCHE MODELLIERUNG UND DATEN 293
9.1 AUSWERTUNG UND KREUZUNG DER DATEN 293
9.2 SYMBOLISCHE KOMPETENZ 296
9.3 GESPRÄCHSSTRATEGISCHER EINSATZ VON MKK 298
9.4 SPRACH(EN)BEWUSSTHEIT 301
9.5 IDENTITÄTSTHEORIE UND SOZIALES LERNEN 304
9.6 SPRACHE UND GEFÜHLE 306
9.7 NEUE KERNKATEGORIEN 308
9.7.1 Mehrsprachiges Recherchieren im Internet 308
9.7.2 Mehrsprachiges Schreiben 309
9.7.3 Mehrsprachiges literarisches Lernen 310
10 KOMPETENZMODELL MEHRSPRACHIGKEIT: SAVOIRS 310
10.1 ERKENNTNISSE ZUR ZIELSETZUNG UND IMPLEMENTIERUNG DES MEHRSPRACHIGEN KOMPETENZMODELLS 310
10.2 SAVOIR 312
10.3 SAVOIR ÊTRE 314
10.4 SAVOIR FAIRE 316
10.5 SAVOIR APPRENDRE 318
10.6 SAVOIR S’ENGAGER 320
11 SCHLUSSFOLGERUNGEN FÜR DIE IMPLEMENTIERUNG MEHRSPRACHIGEN KOMPETENZORIENTIERTEN UNTERRICHTS 321
11.1 AUSBLICK 324
12 LITERATURVERZEICHNIS 326
12.1 PRIMÄRLITERATUR 326
12.2 SEKUNDÄRLITERATUR 327
Appendix I TexteAmelie
Appendix II Texte Sarah
Appendix III Texte Andrea
Appendix IV Texte Vera



Autor:inneninformation:
Ph.D Gisela Mayr ist Lehrbeauftragte an der Universität Bozen Fakultät für Bildungswissenschaften.